Esiste un tipo di esperienza che quasi chiunque abbia studiato una lingua straniera in un contesto scolastico tradizionale conosce bene. Anni di lezioni, quaderni pieni di coniugazioni verbali e liste di vocaboli, verifiche ed esami sostenuti. Poi, la prima volta davanti a un madrelingua, in un negozio, in un aeroporto o in una conversazione improvvisata, qualcosa si inceppa. Le parole non arrivano, o arrivano nell’ordine sbagliato, o arrivano ma non sembrano le nostre; la sensazione è che tutto quello che si è imparato esista in un luogo separato dalla realtà comunicativa in cui ci troviamo.
Di solito questo blocco viene attribuito alla mancanza di studio e di pratica della lingua. Questa è una spiegazione che coglie certo una questione importante ma si ferma qualche passo prima di una domanda più a monte: cosa fa, esattamente, una lingua? Se fosse soltanto un inventario di etichette diverse per gli stessi eventi, gli stessi oggetti e le stesse relazioni, basterebbe sostituire le parole per passare da una lingua all’altra. Eppure, non funziona così, e per capire perché è necessario, prima di tutto, rivalutare l’idea di linguaggio che abbiamo ereditato dal passato.
Un’idea di linguaggio che spesso diamo per scontata
Ogni sistema di insegnamento poggia su una teoria del linguaggio, che raramente viene dichiarata in modo esplicito ma orienta ogni scelta didattica: da come si presenta una regola grammaticale all’ordine in cui si introducono i contenuti, fino a cosa si considera un errore e cosa una semplice variazione accettabile. Per gran parte della storia dell’insegnamento linguistico moderno, il linguaggio è stato considerato un sistema formale fatto di regole e strutture autonome rispetto al parlante, al corpo e all’esperienza del mondo. In una prospettiva simile, imparare una lingua significa essenzialmente padroneggiarne il sistema di regole, memorizzandole e applicandole correttamente. Il significato delle parole, relegato in secondo piano, è quindi solo un contenuto che le forme linguistiche trasportano, come un contenitore trasporta un liquido.
Questo modello teorico affonda le radici nel metodo grammaticale-traduttivo otto-novecentesco, costruito applicando alle lingue moderne gli strumenti linguistici già usati per il greco e il latino, e trova più tardi una cornice teorica nella linguistica generativa di Noam Chomsky, secondo cui il linguaggio è un sistema di regole formali in gran parte indipendente dall’uso e dal parlante. Questo impianto ha prodotto risultati concreti e utili per la didattica (descrizioni sistematiche della morfologia, analisi della sintassi, strumenti di classificazione degli errori) ma ha anche contribuito a consolidare un presupposto problematico: l’idea che per parlare una lingua serva, in fondo, padroneggiarne soprattutto l’apparato formale. È questo presupposto, ancor più del metodo che ne discende, ad avere conseguenze concrete su cosa significa conoscere una lingua, su cosa viene percepito come errore e persino su quali parole, una volta imparate, sentiamo davvero nostre e quali ci restano estranee.
Il linguaggio come processo mentale
A partire dalla fine degli anni Settanta del Novecento, un gruppo di linguisti, tra cui George Lakoff, Ronald Langacker e Leonard Talmy, contesta l’impostazione chomskyana e il presupposto che la sostiene. L’obiezione è che forma e significato sono due aspetti inseparabili di uno stesso fenomeno, il linguaggio. Le categorie grammaticali di una lingua, di conseguenza, non sono etichette arbitrarie sovrapposte a una realtà neutra bensì modi di organizzare l’esperienza.
Quando diciamo che una lingua ha un certo sistema di tempi verbali, o che distingue il movimento in un determinato modo, stiamo dicendo qualcosa non solo sulla sua struttura ma anche sul modo in cui i suoi parlanti interpretano il mondo. Ne deriva che se lingue diverse organizzano l’esperienza diversamente, imparare una lingua significa acquisire un modo diverso di vederla. Questo filone di ricerca, noto come linguistica cognitiva, sposta il centro di gravità dell’analisi dalla forma in sé al rapporto tra forma, significato e cognizione.
Lo stesso mondo, parole diverse
Lingue diverse costruiscono la stessa porzione di realtà in modi non sovrapponibili, dunque. Si prenda, ad esempio, il concetto di tempo. In italiano, così come in molte lingue europee, il tempo è concepito spazialmente: andiamo verso il futuro, ci lasciamo il passato alle spalle. Questa organizzazione ci sembra talmente naturale da essere quasi impercettibile; eppure, è tutt’altro che universale. Nella lingua aymara, parlata sulle Ande tra Bolivia e Perù, il passato si troverebbe davanti a chi parla (poiché è ciò che si può vedere, ciò che già si conosce), mentre il futuro sarebbe dietro, fuori dal campo visivo. La metafora spaziale risulta invertita rispetto alla visione europea, e con essa cambia il modo in cui i parlanti pensano la relazione tra ciò che è stato e ciò che verrà.
Lo stesso vale per i colori. Il russo, ad esempio, distingue lessicalmente tra due sfumature di blu (“goluboy” per l’azzurro chiaro e “siniy” per il blu scuro) che in italiano corrispondono a un’unica parola. Immaginiamo, dunque, di dover scegliere tra due magliette: una azzurra e una blu. Per un parlante italiano, entrambe sono semplicemente “blu” e quindi sfumature diverse di uno stesso colore, distinguibili ma riconducibili alla stessa categoria. Per un parlante russo, invece, le due magliette appartengono a categorie diverse fin dal principio (goluboy e siniy). Non sono due sfumature della stessa cosa, ma due cose diverse con nomi diversi, come per gli italiani verde e giallo.
I parlanti russi sono più rapidi a distinguere queste due sfumature quando una ricade nel goluboy e l’altra nel siniy, rispetto ai parlanti di lingue che, come l’italiano e l’inglese, le raccolgono entrambe sotto il blu. La differenza non sta nella vista ma nell’abitudine: la loro lingua li ha allenati, fin dall’infanzia, a trattarla come rilevante; così un’abitudine linguistica diventa un’abitudine mentale. Esempi come questi mettono in discussione qualcosa che si dà spesso per scontato (che le parole descrivano il mondo così com’è), e mostrano che il linguaggio funziona come una lente: lenti diverse producono messe a fuoco diverse.
Imparare una lingua è imparare uno dei tanti modi possibili di vedere il mondo
È questa la svolta che la linguistica cognitiva introduce, e che ha conseguenze dirette sia per chi insegna sia per chi impara. La forma e la correttezza grammaticale restano importanti ma vanno collocate all’interno di una cornice più ampia, che comprenda il significato di ogni parola, ogni struttura, ogni scelta linguistica come processo cognitivo radicato nel corpo, nell’esperienza e nelle categorie con cui una determinata comunità linguistica interpreta il mondo. È ciò che i ricercatori hanno definito embodied cognition, o cognizione incarnata, una teoria secondo cui la nostra mente non è “chiusa in un vaso” e che tutti i processi cognitivi, compreso il linguaggio, sono radicati nel nostro corpo e nell’esperienza sensoriale che facciamo del mondo.
E allora quella sensazione di trovarsi bloccati davanti a una conversazione in una lingua straniera (con la grammatica in testa ma le parole che non arrivano) non è più solo il segnale di una pratica insufficiente ma la prova che le regole da sole non bastano e che qualcosa nel modo in cui concepiamo il linguaggio non funziona: capire di cosa si tratta è il primo passo verso un apprendimento diverso, più consapevole ed efficace.
Per approfondire
- Croft, William, e D. Alan Cruse. Linguistica cognitiva. A cura di Silvia Luraghi, Carocci, 2010.
- Lakoff, George, e Mark Johnson. Metafora e vita quotidiana. ROI Edizioni, 2022.
- Núñez, Rafael E., e Eve Sweetser. “With the Future Behind Them: Convergent Evidence from Aymara Language and Gesture in the Crosslinguistic Comparison of Spatial Construals of Time.” Cognitive Science, vol. 30, no. 3, 2006, pp. 401-450.
- Winawer, Jonathan, et al. “Russian Blues Reveal Effects of Language on Color Discrimination.” Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 104, no. 19, 2007, pp. 7780-7785.
