Il testo delle Indicazioni Nazionali per i Licei è stato pubblicato il 22 aprile 2026. Ora, sino a fine
maggio, è aperta una fase di consultazione aperta anche alle Consulte degli studenti oltre che a
tutti i licei e ai moltissimi organismi interessati.
Crediamo sia importante, per noi di Casco, studiare e approfondire questo testo, così come
abbiamo fatto con le Indicazioni per le scuole del Primo Ciclo, non solo per allinearci al percorso
che il sistema scolastico dei licei sta per intraprendere, ma anche per cercare di comprendere,
anche in maniera critica, come vengono lette del Ministero le sfide dell’educazione e
dell’istruzione liceale oggi.
Chiediamo anche ai nostri lettori di entrare nel dialogo su queste Indicazioni scrivendo i propri
pareri e le proprie riflessioni. Ovvero facendo quello che non sarà possibile fare a livello di
consultazione ministeriale, visto che ogni scuola è chiamata non a produrre un documento ampio
frutto della discussione in collegio docenti ma a rispondere a un questionario di 9 pagine dove gli
items sostanzialmente non prevedono la possibilità di esprimere un chiaro e forte dissenso o un
motivato disaccordo. Come inizio non c’è male
Il testo delle Indicazioni
Messo a punto da un’ampia commissione (guidata da Loredana Perla) che si è avvalsa di gruppi di
lavori disciplinari, il testo complessivo è composto da una Premessa generale e poi dal testo delle
Indicazioni Nazionali per ogni singolo Liceo (le Indicazioni Nazionali sono disponibili al seguente
link: https://www.mim.gov.it/-/pubblicato-il-testo-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei– )
Nella presentazione sul sito del MIM si scrive che con le nuove Indicazioni “l’Italia compie un passo
significativo nella ridefinizione del secondo ciclo di istruzione. Non si tratta di una semplice
revisione di programmi: è un ripensamento strutturale della funzione formativa del Liceo, del
rapporto tra discipline e tra scuola e società”. Onestamente è strano che allo stesso Ministero
sfugga il fatto che le Indicazioni NON SONO i programmi e che i programmi scolastici NON
esistono più dal 1999, quando è entrata in vigore l’autonomia scolastica (Dpr 275/99) che prevede
che ogni scuola costruisca il proprio curricolo tenendo conto delle Indicazioni Nazionali. Secondo
la normativa in vigore ciò che è prescrittivo sono le finalità generali, i traguardi per lo sviluppo
delle competenze e gli obiettivi di apprendimento che costituiscono il quadro unitario nazionale,
distinguendosi dai “programmi” del passato e lasciando libertà didattica alle scuole e al curricolo
che ogni scuola deve costruire.
Il format utilizzato (anche se non sempre in modo preciso) per definire le Indicazioni delle diverse
discipline di ogni liceo è articolato nelle seguenti sezioni gerarchiche:
- PERCHÉ STUDIARE [la disciplina]
- LINEE GENERALI E COMPETENZE
- OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO e CONOSCENZE (OSA)
- PRIMO BIENNIO
- SECONDO BIENNIO
- QUINTO ANNO
- All’interno degli OSA per articolazione temporale: CONOSCENZE / COMPETENZE / ABILITÀ
Ogni disciplina è trattata singolarmente. Una situazione molto specifica e interessante riguarda
l’area “STEM”, definita come “educazione integrata matematico-scientifico-tecnologica” e che
comprende quattro discipline: Fisica, Informatica, Matematica, Scienze. Collocare queste
discipline entro la macro area STEM è decisamente una scelta interessante che prelude (anche se
non sempre ciò avviene) ad una logica inter e trans disciplinare.
La Premessa
La Premessa costituisce il quadro, la cornice, il perimetro (il frame) che dà la chiave di lettura di
tutte le indicazioni.
E’ un documento denso, ampio, scritto in modo un po’ aulico e che contiene in avvio dati tecnici
(indice, componenti delle Commissione, modo di lavorare della Commissione) e poi la parte più
densa che sta sotto il macro titolo di Premessa culturale generale.
I paragrafi di questa parte sono così titolati:
- La scuola dell’adolescenza
- Scuola del merito che accompagna alla scoperta di un autentico rapporto tra libertà e norma
- L’intelligenza artificiale e la sfida dell’umano: verso una nuova coscienza digitale
- Finalità formative e culturali del sistema dei Licei
- L’internazionalizzazione come costruzione di sé e comprensione del mondo
- L’orientamento nel curricolo dei Licei
- La formazione scuola-lavoro nel curricolo dei Licei
Segue poi la parte riferita al Profilo dello studente (che in realtà fa riferimento – non potendo
cambiarlo trattandosi di una legge – al PECUP del 2010 – cfr allegato al D.P.R. 89/2010).
“Il profilo viene offerto quale strumento di raccordo tra il PECUP e i nuovi Obiettivi generali del
processo formativo. Esso descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle
discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza, nonché allo sviluppo
professionale, che uno studente/una studentessa dovrebbe dimostrare di possedere al termine del
secondo ciclo di istruzione”.
Le competenze sono le 8 competenze chiave definite a livello europeo nel 2018 (e prima ancora
nel 2006) che vengono declinate per i licei e che sono poi alla base della ulteriore declinazione che
va sotto il titolo di Obiettivi generali del processo formativo.
Segue quindi la sezione intitolata “Organizzazione del curricolo della scuola” che contiene anche
un capoverso dedicato al tema della valutazione (La valutazione nei Licei: fra valorizzazione,
merito e orientamento) che presenta aspetti decisamente interessanti ed innovativi.
Appunti per una analisi critica
Non è certo qui possibile indagare in profondità tutti gli aspetti delle Indicazioni Nazionali che
meriterebbero analisi e studio. Chiediamo anzi ai nostri lettori, soprattutto ai docenti nei licei, di
condividere con noi di Casco le loro analisi e i loro pareri.
In questo articolo mi concentro quindi solo su tre aspetti del testo e cioè su quella che mi pare
essere la cornice ideologica delle Indicazioni e quindi sulla visione del mondo, sulle sfide che
attendono la scuola e sulla figura degli studenti liceali e quindi sulle prospettive dell’educazione
così come delineate dalle IN2026 per i licei.
- Il contesto “mondo” e le sfide delle contemporaneità
- L’Occidente nelle nuove indicazioni nazionali
- Identikit dello/a studente/essa liceale Altre analisi saranno pubblicate successivamente con particolare riferimento alla figura del docente, al significato di innovazione didattica e alla concezione dell’intelligenza artificiale.
- Il mondo in cui viviamo: la Premessa non descrive davvero le trasformazioni del
presente, le evoca.
Quando parla di “cambiamenti intervenuti sul piano legislativo e culturale, economico sociale” e di
“trasformazioni e nuove prospettive nel campo dell’apprendimento liceale”, la Premessa non specifica in modo analitico quali siano queste trasformazioni, né costruisce una diagnosi del tempo attuale.
Alcune sfide sono nominate o implicate; altre non sono tematizzate, oppure compaiono solo
indirettamente.
| Sfida urgente della contemporaneità | Come compare nella Premessa |
|---|---|
| 1. Complessità del mondo contemporaneo e crisi della capacità di giudizio | È uno dei pochi elementi abbastanza espliciti: il testo parla della necessità di “interrogare criticamente la complessità”, connettere saperi e formare giudizi fondati. |
| 2. Trasformazione digitale, informazione, algoritmi e AI | È presente soprattutto nella parte sulla competenza digitale: strumenti digitali, affidabilità delle fonti, dati personali, reputazione digitale, sistemi automatizzati e intelligenza artificiale. Però più come obiettivo formativo che come analisi del contesto storico-sociale. |
| 3. Globalizzazione, internazionalizzazione e pluralità culturale | Compare nella sezione sull’internazionalizzazione, con riferimento a cittadinanza globale, mobilità reale e virtuale, confronto con valori, codici culturali e pratiche sociali differenti. La dimensione interculturale è tuttavia inserita soprattutto nella dimensione delle lingue straniere. |
| 4. Trasformazioni del lavoro, dell’economia e dei sistemi produttivi | Il testo richiama il mondo della ricerca, della scienza e del lavoro come fonte di sollecitazione per l’aggiornamento delle Indicazioni, ma non descrive le trasformazioni del lavoro, dell’economia, delle professioni o dei sistemi produttivi. |
| 5. Crisi ecologica, sostenibilità, ambiente, rapporto uomo-natura | Può comparire in forma implicita o dentro obiettivi formativi specifici, ma nella Premessa non è costruita come grande sfida del tempo presente. Non c’è una vera descrizione della crisi climatica o ambientale come contesto dei licei. |
| 6. Disuguaglianze sociali, povertà educativa, fratture territoriali | La Premessa richiama i “contesti territoriali” e la dimensione sociale dei territori, ma non descrive in modo esplicito disuguaglianze, divari territoriali, povertà educativa o differenze di accesso alle opportunità. |
| 7. Fragilità adolescenziale, identità, relazioni, autonomia | Questo è uno dei punti più sviluppati. La Premessa descrive l’adolescenza come tempo di costruzione della soggettività, confronto con mondo interiore ed esteriore, autonomia, relazioni, conflitto e libertà dell’altro. |
| 8. Crisi democratica, cittadinanza, convivenza civile | È presente il riferimento alla dimensione politico-civile dell’esistere e alla formazione del giudizio, ma non c’è una diagnosi esplicita di crisi democratica, polarizzazione, disinformazione politica o indebolimento della partecipazione. |
| 9. Mutamento dei saperi e del modo di apprendere | La Premessa parla di “trasformazioni e nuove prospettive nel campo dell’apprendimento liceale”, ma non dice in modo chiaro quali siano queste trasformazioni: digitalizzazione? AI? neuroscienze? nuove forme di attenzione? crisi della lettura? mutamento dei linguaggi? Il riferimento resta generico. |
La Premessa solo evoca l’esistenza di sfide urgenti della contemporaneità ma non offre una vera mappa del presente. Non dice, per esempio: viviamo in un tempo segnato da crisi climatica, trasformazione tecnologica e algoritmica, mutamento del lavoro, disuguaglianze, crisi della democrazia, guerre e instabilità geopolitica, fragilità psichica giovanile, pluralismo culturale, crisi dell’informazione.
Fa piuttosto un’altra operazione: parte dall’identità storica e culturale del liceo e innesta alcuni riferimenti al presente — complessità, adolescenza, territorio, internazionalizzazione, digitale, lavoro — senza trasformarli in una diagnosi esplicita delle sfide del nostro tempo.
- La centralità dell’Occidente (senza ombra alcuna) nelle Indicazioni per i Licei
Loredana Perla, in una intervista a Italia Oggi (28 aprile 2026), rispondendo alla domanda sull’esistenza o meno di indicazioni da parte del Ministro alla Commissione, cosi si esprime: “La Commissione ha operato all’interno di un mandato istituzionale chiaro, ma con autonomia scientifica piena. Il Ministro Giuseppe Valditara ci ha dato quattro indicazioni orientative per ragionare sulla revisione: centralità dell’Occidente, rivoluzione STEM, promozione di empatia e contrasto alla violenza”.
Bene, andiamo allora a capire di che Occidente si parla nelle Indicazioni Nazionali. Questo, a mio parere, il ritratto in sette pennellate che esce dalla lettura delle Indicazioni:
- È un Occidente atemporale e sereno. Non è l’Occidente che ha prodotto il colonialismo, le guerre mondiali, Auschwitz, Hiroshima, lo schiavismo, lo sfruttamento delle risorse del Sud del mondo. È un Occidente depurato dalle sue contraddizioni storiche, presentato essenzialmente come patrimonio di civiltà — un insieme di valori, testi, opere e idee di cui andare fieri e che vale la pena trasmettere (ma non necessariamente rispettare, come ben si vede nei fautori odierni dell’Occidente). Le sue ombre non compaiono, o compaiono solo come oggetto di studio critico astratto, mai come parte costitutiva e problematica della sua identità.
- È un Occidente greco-romano e cristiano. Le radici culturali evocate sono quelle classiche — Atene, il lyceum, Apollo, la paideia — e implicitamente cristiane nella concezione della persona, della dignità, del rispetto. Maritain e Mounier vengono citati esplicitamente come fondatori della visione personalistica che ispira la Costituzione (dimenticando non solo le altre radici cristiane ma anche la radice comunista-socialista e quella liberale). È una genealogia culturale legittima, ma parziale. Non c’è traccia dell’apporto arabo alla trasmissione del sapere antico, non c’è l’Occidente che si è formato attraverso il conflitto e il meticciato, non c’è la modernità come rottura traumatica oltre che come progresso.
- È un Occidente liberal-democratico e costituzionale. I valori di riferimento sono quelli della Costituzione italiana, della cittadinanza democratica, dei diritti inalienabili della persona, dello Stato di diritto. È un Occidente che si identifica con le sue istituzioni migliori — non con le sue derive, le sue crisi, le sue contraddizioni politiche attuali. La crisi della democrazia liberale, il ritorno dei nazionalismi, la fragilità delle istituzioni internazionali — tutto questo non esiste.
- È un Occidente umanisticamente orientato e diffidente verso il tecnico. Il sapere che conta è quello che forma la mente — letteratura, filosofia, storia, arte, musica, lingue antiche. Le discipline STEM compaiono ma in posizione subordinata rispetto a questa visione umanistica di fondo. La tecnica, il digitale, l’intelligenza artificiale vengono accolti con riserva, come sfide da governare più che come opportunità da abitare. C’è una gerarchia implicita: il pensiero teoretico sopra, l’applicazione pratica sotto.
- È un Occidente introspettivo e individualistico. Il suo valore centrale è la persona — la sua dignità, la sua libertà, la sua formazione interiore. È una visione nobile ma che tende a isolare l’individuo dal contesto collettivo e sistemico. Non c’è una riflessione seria su come l’Occidente abbia prodotto un modello economico e sociale che genera disuguaglianze strutturali, che ha saccheggiato risorse naturali, che esclude sistematicamente intere popolazioni dal benessere che proclama come universale.
- È un Occidente autosufficiente. Si confronta con le altre culture — l’internazionalizzazione è presente, il dialogo interculturale viene citato — ma lo fa da una posizione di sostanziale sicurezza identitaria. Non è un Occidente che si interroga su se stesso in modo radicale, che si chiede se il suo modello sia sostenibile, che riconosce di avere molto da imparare da tradizioni di pensiero non europee. Il confronto con l’alterità è un esercizio formativo per lo studente, non una messa in discussione profonda dei fondamenti.
- È infine un Occidente nostalgico più che proiettivo. Guarda più indietro che avanti. La sua energia culturale sta nella tradizione — nei classici, nelle opere, nella memoria storica. Il futuro compare come orizzonte aperto ma vago. Non c’è una visione di quale Occidente vogliamo costruire, di quale ruolo l’Europa debba avere nel mondo multipolare che si sta formando, di come conciliare i valori proclamati con le contraddizioni vissute.
L’Occidente delle Indicazioni Nazionali è – in sintesi – una costruzione culturalmente seria e per molti aspetti preziosa — ma è un Occidente ideale, purificato, autoreferenziale. È l’Occidente come dovrebbe essere, non come è stato e come è. Manca la sua ombra, manca la sua crisi, manca il confronto con chi quell’Occidente lo ha subito più che goduto. E un’educazione che trasmette solo la parte luminosa di una tradizione non forma il pensiero critico che pure dichiara di voler formare — forma invece una identità rassicurante che non ha gli strumenti per interrogarsi davvero né sul passato, né sul presente né sul futuro.
- Identikit dello/a studente/essa liceale nelle Indicazioni Nazionali
La Premessa dice esplicitamente che il liceo è la scuola dell’adolescenza: “il sistema dei Licei inquadra e qualifica culturalmente l’adolescenza, il tempo irripetibile nella vita di un giovane in cui l’individuo è chiamato a confrontarsi con il mondo interiore ed esteriore, con la dimensione politico-civile del suo esistere, innanzitutto, e con l’universo emotivo che accompagna le trasformazioni del proprio corpo, svelando dimensioni della vita interiore ancora tutte da esplorare”.
Anche qui tento un ritratto in sette pennellate dell’adolescente/studente così come esce dalla lettura delle Indicazioni.
- È un adolescente che esiste essenzialmente come interiorità da formare. Il mondo esterno entra nella sua vita quasi solo come occasione di crescita personale, non come realtà che lo interpella, lo spaventa, lo chiama a rispondere.
- È un giovane alle prese con se stesso. La premessa lo descrive in termini quasi esclusivamente psicologici e relazionali: costruisce la sua soggettività, scopre la sua vocazione, gestisce le emozioni, conquista autonomia, impara a relazionarsi con l’altro. È un’adolescenza vissuta come viaggio interiore — il “tempo delle cose che accadono per la prima volta“, il tempo della scoperta del sé. Tutto vero, ma incompleto.
- È un giovane fondamentalmente solo con i suoi libri e i suoi docenti. Il rapporto educativo che la premessa immagina è quasi esclusivamente diadico: studente e insegnante, io e il testo, io e la disciplina. La dimensione collettiva, comunitaria, politica della sua esistenza è quasi assente. Non si parla di lui come membro di una generazione che eredita problemi enormi, come soggetto che dovrà prendere decisioni collettive, come cittadino di un pianeta in crisi.
- È un giovane disciplinato e studioso. La premessa insiste molto — con tono persino normativo — sullo studio come valore fondante, sull’applicazione rigorosa, sulla fatica cognitiva, sull’habitus. C’è quasi una diffidenza verso la facilità, verso il digitale come scorciatoia, verso tutto ciò che non passa per lo sforzo autentico. Il giovane ideale di questa premessa legge, argomenta, studia, fatica — e attraverso questa fatica si forma. È un valore reale, ma presentato in modo così esclusivo da sembrare quasi una risposta difensiva al presente più che una proposta aperta al futuro.
- È un giovane culturalmente occidentale e umanisticamente orientato. Il patrimonio a cui viene introdotto è essenzialmente quello della tradizione europea — lingue antiche, letteratura, filosofia, arte, musica. L’alterità culturale compare, ma come esercizio di confronto e decentramento cognitivo, non come dimensione costitutiva della sua identità. Il mondo globale in cui vive — multiculturale, ibrido, digitalmente connesso — è sullo sfondo, mai al centro.
- È un giovane a cui si chiede di usare criticamente l’IA ma non di interrogarsi su cosa essa stia facendo alla società, all’economia, al lavoro, alla democrazia. La tecnologia viene trattata come sfida antropologica astratta — da “abitare criticamente” — ma non come forza concreta che sta già ridisegnando le vite delle persone, inclusa la sua.
- È un giovane, infine, che non ha urgenze collettive. Non si parla di lui come di qualcuno che vivrà le conseguenze del cambiamento climatico, che crescerà in un’Europa geopoliticamente instabile, che dovrà fare i conti con disuguaglianze crescenti, con mercati del lavoro in trasformazione radicale, con crisi democratiche. La premessa lo tratta come se il futuro fosse aperto e benevolo — una promessa da costruire — non come una serie di problemi urgenti che richiedono persone capaci di agire, non solo di pensare.
Il giovane immaginato dalla premessa è colto, riflessivo, emotivamente consapevole, capace di argomentare e di studiare. È un bel ritratto, per certi aspetti nobile. Ma è un ritratto privo di contesto, sospeso fuori dalla storia del suo tempo. È un adolescente a cui si offre una formazione profonda per navigare un mondo che la premessa stessa si rifiuta di descrivere. Ed è esattamente questo il cortocircuito: si forma bene la mente, ma non si dice chiaramente per affrontare cosa.
Per continuare il confronto….
…aspettiamo i pareri, le analisi, le riflessioni dei lettori e di tutta la comunità di Casco Learning…
