{"id":3812,"date":"2026-06-04T17:45:40","date_gmt":"2026-06-04T15:45:40","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cascolearning.it\/magazine\/?p=3812"},"modified":"2026-06-04T17:45:41","modified_gmt":"2026-06-04T15:45:41","slug":"indicazioni-2026-per-i-licei-letture-critiche","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cascolearning.it\/magazine\/2026\/06\/04\/indicazioni-2026-per-i-licei-letture-critiche\/","title":{"rendered":"Indicazioni 2026 per i licei: letture critiche"},"content":{"rendered":"\n



L\u2019Eclissi della complessit\u00e0. Indicazioni Nazionali per i Licei: le critiche a una riforma discussa <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il volume collettaneo \u201cIndicazioni 2026 per i licei: letture critiche\u201d<\/em>, curato da Reginaldo Palermo ed edito da Gessetti Colorati, si apre con un prologo (firmato dallo stesso Palermo e da Stefano Stefanel) che imposta immediatamente il tono dell’opera: un misto di disincanto e militanza intellettuale. Il testo evoca una geniale metafora calviniana per descrivere l’attivismo bulimico del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM): una proliferazione di riforme (dal Liceo Made in Italy ai percorsi 4+2, fino alle Linee guida sull’Intelligenza Artificiale) che partono \u00abcome cavallerie all’attacco per poi impantanarsi nella palude del passato<\/em>\u00bb. La critica \u00e8 spietata: i documenti ministeriali sembrano scritti \u00abcon una certa furia, in modo da sterilizzare i lunghi dibattiti<\/em>\u00bb, riducendo la scuola a un’azienda protetta da dinamiche sindacali o occupazionali, mentre i docenti, stanchi e schiacciati dalla burocrazia, preferiscono rifugiarsi nei compiti in classe tradizionali.<\/p>\n\n\n\n

Indicazioni 2026 per i licei: letture critiche<\/em> \u00e8 un e-book collettivo scritto da dieci autori \u2014 storici, pedagogisti, docenti, ricercatori \u2014 che hanno fatto una cosa semplice quanto rara: hanno letto il documento ministeriale. Davvero. Riga per riga, con l’analisi intertestuale, il confronto con il PECUP 2010, il conteggio delle parole, la verifica dei riferimenti teorici. Il risultato \u00e8 un testo che alterna la fiducia nella scuola pubblica alla delusione per le occasioni mancate, senza scivolare n\u00e9 nel catastrofismo n\u00e9 nell’acquiescenza.<\/p>\n\n\n\n

Ma andiamo con ordine.<\/p>\n\n\n\n

SEZIONE 1: l’incoerenza del format e il tradimento pedagogico<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L’anarchia strutturale di un “Manifesto” difforme<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Aluisi Tosolini<\/a> firma i primi due saggi della Sezione 1, analizzando la Premessa culturale e pedagogica delle Indicazioni 2026. Tosolini smonta la pretesa del Ministero di aver creato un “manifesto culturale” organico,
evidenziando un’anarchia redazionale del testo. Il formato standard (articolato rigidamente nei punti “Perch\u00e9 studiare”, “Linee generali”, “OSA”) salta continuamente. Nel Liceo delle Scienze Umane (LSU) per Diritto ed Economia cambiano i titoli; nel Liceo Musicale spariscono congiunzioni; nel Liceo Artistico gli obiettivi si mescolano a elenchi puntati operativi.<\/p>\n\n\n\n

La responsabilit\u00e0, per Tosolini, \u00e8 del comitato di coordinamento (guidato da Loredana Perla e Francesco Magni), incapace di armonizzare commissioni disciplinari che hanno \u00abagito per conto proprio\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

In sostanza la Premessa, secondo Tosolini, \u00e8 stata probabilmente scritta dopo<\/em> le sezioni disciplinari, come “ombrello” post-hoc piuttosto che come punto di partenza condiviso. Un cappello messo alla fine.<\/p>\n\n\n\n

L’asimmetria pi\u00f9 grave emerge tra Storia<\/strong> (rigida, prescrittiva, strutturata come un sillabo invalicabile per nuclei tematici temporali) e Filosofia<\/strong> (diacronica, problematica, dove autori e problemi sono solo “esempi non vincolanti”). Due discipline spesso insegnate dallo stesso docente operano cos\u00ec con logiche formative e regimi epistemici totalmente contraddittori.<\/p>\n\n\n\n

La “regolarizzazione” dell’interiorit\u00e0 e la perdita del PECUP 2010<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L’analisi intertestuale di Tosolini e il saggio di Simone Giusti colpiscono il cuore ideologico del documento: il feticcio del PECUP (il Profilo Educativo, Culturale e Professionale) del 2010. Sebbene le Indicazioni del 2026 dichiarino continuit\u00e0 con il Profilo del 2010, ne operano uno svuotamento selettivo. Il PECUP 2010 era sobrio, neutro e orientato verso l’esterno<\/em>, focalizzato sulla \u00abcomprensione approfondita della realt\u00e0\u00bb e sulla capacit\u00e0 \u00abprogettuale\u00bb dello studente. Le Indicazioni 2026, al contrario, compiono un movimento centripeto: si ripiegano verso l’interno<\/em>, sulla costruzione psicologizzata e idealizzata della soggettivit\u00e0 dell’adolescente.<\/p>\n\n\n\n

Simone Giusti denuncia senza mezzi termini questa deriva normativo-disciplinare: sotto la foglia di fico del “buon senso” si nasconde l’imposizione di una specifica \u00abprossemica del rispetto\u00bb (tono di voce moderato, sguardo sorridente, regole cerimoniali) che riduce la scuola a un dispositivo di \u00abconformazione culturale\u00bb borghese, volto a riprodurre i codici delle classi medio-alte della tradizione occidentale. Le competenze europee (Raccomandazione UE 2018) e i framework digitali (DigComp) vengono evocati come mero ornamento retorico nei profili generali, per poi essere sistematicamente traditi e svuotati dall’impianto trasmissivo e manualistico delle singole sezioni disciplinari.<\/p>\n\n\n\n

La rimozione sistematica del presente<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tosolini evidenzia inoltre una netta selettivit\u00e0 lessicale che configura una vera e propria “diagnosi assente” della contemporaneit\u00e0. Termini come femminismo<\/em>, crisi ecologica<\/em>, cambiamento climatico<\/em>, nonviolenza<\/em> ed educazione alla pace<\/em> sono totalmente assenti o sterilizzati. La trasversalit\u00e0 e l’interculturalit\u00e0 vengono “disciplinarizzate” e confinate all’area delle scienze umane, lasciando i licei tradizionali arroccati sul proprio primato identitario.<\/p>\n\n\n\n

Citare Biesta per difendere ci\u00f2 che Biesta combatte<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il capitolo pi\u00f9 corrosivo \u00e8 certo quello sulle “tensioni irrisolte della Premessa” dove Tosolini indaga la coerenza tra le affermazioni pedagogiche e culturali citate e il testo. La Premessa mobilita infatti un arsenale teorico impressionante: Vygotskij, Ausubel, Bruner, Dewey, Sch\u00f6n, Biesta, Arendt, Bourdieu. Tutti convocati. Quasi nessuno usato con coerenza.<\/p>\n\n\n\n

Il caso pi\u00f9 clamoroso \u00e8 Biesta. Il documento usa il suo termine studenting<\/em> per difendere la relazione educativa umana dall’intelligenza artificiale \u2014 un uso elegante, si direbbe. Peccato che Biesta abbia costruito l’intera sua teoria contro<\/em> esattamente il paradigma che le Indicazioni abbracciano: profili in uscita, obiettivi specifici di apprendimento, competenze certificabili. Biesta chiama tutto questo “learnification” dell’educazione \u2014 la riduzione dell’atto educativo a apprendimento misurabile. Usarlo per decorare un documento strutturato su otto competenze chiave con indicatori osservabili \u00e8, scrive Tosolini, “come citare Ivan Illich per difendere la scuola obbligatoria”.<\/p>\n\n\n\n

SEZIONE 2: L’arroccamento delle discipline e la paura del futuro<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Brusa sulla storia, Di Terlizzi su greco e latino, Giusti sulla letteratura: capitolo dopo capitolo, il libro costruisce un’immagine coerente di un documento che guarda dentro \u2014 all’identit\u00e0 disciplinare, alla tradizione, alla formazione dell’interiorit\u00e0 \u2014 e fatica a guardare fuori. Crisi ecologica, disuguaglianze crescenti, crisi della democrazia liberale, salute mentale giovanile come emergenza documentata, trasformazioni del lavoro nell’era dell’automazione: assenti o citati di sfuggita, come pretesto per ribadire il valore della formazione classica.<\/p>\n\n\n\n

Storia: l’occidentalocentrismo reazionario e l’indice-minestrone<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nella Sezione 2, Antonio Brusa firma una stroncatura radicale della sezione dedicata alla Storia<\/strong>, definendola il trionfo di un \u00abmanifesto anti-pedagogista\u00bb guidato da Ernesto Galli della Loggia e Giovanni Belardelli (il cui obiettivo dichiarato era \u00abrestituire la storia agli storici\u00bb). Brusa demolisce l’assunto di partenza \u2014 \u00abSolo l’Occidente conosce la storia\u00bb \u2014 e l’ostinazione feticista per la “storia politica” come unica via maestra, a scapito della storia materiale ed economica.<\/p>\n\n\n\n

Il risultato \u00e8 un “programma” iper-prescrittivo che soffoca l’autonomia del docente: un elenco di 44 argomenti obbligatori e ben 274 sotto-argomenti a scelta. Un vero e proprio \u00abminestrone\u00bb ottocentesco (da Omero ai Sumeri, fino a “Mani Pulite” che congela la storia italiana a trent’anni fa) che Brusa bolla come una \u00abroutine abitudinaria\u00bb priva di qualsiasi aggiornamento storiografico e didattico contemporaneo.<\/p>\n\n\n\n

Il “Congresso di Vienna” della cultura liceale<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Stefano Stefanel rincara la dose, definendo l’intero impianto delle Indicazioni come un \u00abCongresso di Vienna della cultura liceale\u00bb, un collage frastagliato di frasi scritto da 198 esperti sconosciuti, palesemente orientato a compiacere le corporazioni universitarie e le classi di concorso piuttosto che lo sviluppo degli apprendimenti. Stefanel analizza il disastro della Geografia<\/strong> (separata rigidamente dalla storia in una logica meramente morfologica e sanzionatoria) e l’arroccamento della Matematica<\/strong>. Quest’ultima viene confermata come una disciplina astratta e standardizzata (fatta di limiti, derivate e integrali), totalmente slegata dalle competenze algoritmiche reali richieste dal mercato globale e ridotta a un repertorio enciclopedico e specialistico ad altissimo potenziale di dispersione scolastica.<\/p>\n\n\n\n

Il classicismo elitario e i silenzi di genere<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Piervincenzo Di Terlizzi firma un saggio critico e tagliente sulle discipline classiche (Greco e Latino<\/strong>) nel Liceo Classico. Pur riconoscendo il tentativo di valorizzare la traduzione come problem solving<\/em>, Di Terlizzi svela il “punto cieco” del documento: una visione della classicit\u00e0 intesa come “armonia ideale” e mai come “campo di forze”, che rimuove il conflitto, il potere e le gerarchie sociali. Il canone proposto \u00e8 rigidamente maschile, eurocentrico e patriarcale. La bozza ignora deliberatamente decenni di studi di genere (da Eva Cantarella a Giulia Sissa) e le sfide postcoloniali (Edith Hall), riproducendo inconsapevolmente il vecchio pregiudizio classista del liceo classico come scuola d’\u00e9lite per famiglie “con le spalle coperte”.<\/p>\n\n\n\n

La Filosofia dimezzata<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Mara Fornari<\/a> analizza le aporie della Filosofia<\/strong>, evidenziando il cortocircuito tra la proclamata aspirazione all’universalit\u00e0 della ragione e il brutale ripiegamento sul “pensiero occidentale” come nucleo essenziale. La sbandierata innovazione metodologica del triennio \u2014 la coesistenza della modalit\u00e0 diacronica (storia della filosofia) e della modalit\u00e0 tematica \u2014 viene descritta dalla Fornari come un’illusione didattica applicabile solo sulla carta, che si scontra con l’invarianza dei quadri orari e che finir\u00e0 per essere fagocitata dal vecchio storicismo tradizionale.<\/p>\n\n\n\n

L’Intelligenza Artificiale: un “copilota” senza patente<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il principale limite strutturale della bozza – si legge fra le pagine – risiede nell’analisi e nella gestione del digitale e dell’intelligenza artificiale. Susanna Sancassani e Daniela Casiraghi criticano aspramente la postura “umanistico-difensiva” delle Indicazioni. Il Ministero tratta l’IA come una mera “fonte” o una biblioteca mobile da cui difendersi, ignorando che essa \u00e8 un Agente Attivo<\/strong> dentro cui gli studenti gi\u00e0 vivono. Le autrici bocciano l’uso acritico della metafora commerciale di Microsoft (\u00abcopilota\u00bb) inserita in un testo normativo dello Stato senza alcuna discussione politica sulla dipendenza tecnologica e la governance dei dati.<\/p>\n\n\n\n

Stefanel e Brusa evidenziano inoltre come la sottocommissione di storia ignori completamente la letteratura scientifica sull’uso dell’IA nella critica delle fonti. La scuola si limita a vietare lo smartphone o a erigere trincee retoriche sul “primato dell’umano”, impedendo la nascita di una vera “cittadinanza cognitiva”.<\/p>\n\n\n\n

Valutazione: la burocratizzazione della cura?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il volume si chiude con i saggi di Cristiano Corsini sulla valutazione<\/strong> e l’epilogo di Roberto Maragliano. Corsini svela il trucco della bozza: l’adozione dell’armamentario terminologico della valutazione formativa (feedback<\/em>, autovalutazione, rubriche) rischia di tradursi in una \u00abburocrazia della cura\u00bb. Senza una trasformazione reale della didattica, la proliferazione di griglie e checklist ministeriali si trasforma in un dispositivo pervasivo di controllo e profilazione, volto a \u00abtrasformare il privilegio in merito e lo svantaggio in colpa\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Epilogo:<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Infine, Maragliano tira le somme di questa \u00abattenuazione epistemologica pi\u00f9 ottocentesca che novecentesca\u00bb. Il confinamento dei ragazzi entro la \u00ablingua di scolarizzazione\u00bb isola la scuola dal mondo reale, dalle mani e dai corpi. Le Indicazioni 2026 – \u00e8 la critica – falliscono l’appuntamento con il futuro, consegnando alle scuole un testo culturalmente ambizioso ma teoricamente eclettico e contraddittorio, dove la retorica diventa l’ostacolo principale all’educazione.<\/p>\n\n\n\n

Ma proprio in questo spazio si aprono interstizi dove la professionalit\u00e0 docente potr\u00e0 e dovr\u00e0 intervenire per dar senso alla propria professione.<\/p>\n\n\n\n

Maragliano chiude cos\u00ec, e sono le ultime parole del volume: \u201cal di l\u00e0 dell\u2019impianto del documento, esiste uno spazio\u00a0 reale \u2013 fatto di autonomia professionale, di lavoro collegiale, di scelte quotidiane \u2013 in cui il suo senso viene ogni volta rinegoziato. \u00c8 in questo spazio che si gioca la partita pi\u00f9 importante. Anche dentro un quadro che pu\u00f2 apparire segnato da una tendenza al riordino, resta aperta la possibilit\u00e0 di costruire pratiche didattiche capaci di mettere in relazione ci\u00f2 che nel testo appare separato. E forse \u00e8 proprio da qui che pu\u00f2 venire una risposta: non dall\u2019attesa di un testo perfetto, ma dalla capacit\u00e0, individuale e collettiva, di abitare in modo attivo lo spazio educativo, facendo vivere un\u2019idea di sapere che non si esaurisca nella lingua della scuola, ma si apra al mondo, al fare e al corpo nel suo insieme<\/em>.\u201d<\/p>\n\n\n\n

Vale la pena leggerlo?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

S\u00ec, per almeno due ragioni. Prima: \u00e8 scritto da persone che amano la scuola e non si rassegnano, e si vede. seconda: offre strumenti per leggere i documenti ministeriali senza subirli, che \u00e8 esattamente la competenza che le Indicazioni stesse vorrebbero insegnare agli studenti, salvo non esercitarla su se stesse.<\/p>\n\n\n\n

Il libro \u00e8 dedicato a Edgar Morin, morto il 29 maggio 2026. Al cosmopolita che parla una sola lingua, detiene un solo sapere e ha un solo obiettivo, Morin contrapponeva il cittadino della Terra-Patria. Le Indicazioni 2026, ci dicono questi dieci autori, sono ancora un po’ troppo monolingue.<\/p>\n\n\n\n

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Il volume, 178 pagine, \u00e8 scaricabile gratuitamente in PDF accedendo alla pagina apposita del sito Gessetti Colorati, l\u2019associazione di Ivrea guidata da Reginaldo Palermo che ne ha curato l\u2019edizione.<\/p>\n\n\n\n

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INDICAZIONI 2026 PER I LICEI. COME RICEVERE IL NOSTRO EBOOK<\/a><\/blockquote>