{"id":4494,"date":"2026-10-06T18:14:13","date_gmt":"2026-10-06T16:14:13","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cascolearning.it\/magazine\/?p=4494"},"modified":"2026-10-06T18:14:14","modified_gmt":"2026-10-06T16:14:14","slug":"la-scuola-inclusiva-ha-fallito-conversazione-con-anna-granata","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cascolearning.it\/magazine\/2026\/10\/06\/la-scuola-inclusiva-ha-fallito-conversazione-con-anna-granata\/","title":{"rendered":"“La scuola inclusiva ha fallito”: Conversazione con Anna Granata"},"content":{"rendered":"\n

Il titolo dell\u2019ultimo libro di Anna Granata \u00e8 volutamente urticante: La scuola inclusiva ha fallito<\/em> (Laterza 2026). Ma basta leggere le prime pagine per accorgersi che non siamo davanti a un atto d\u2019accusa contro l\u2019inclusione. Al contrario, il volume ricostruisce alcune delle esperienze pi\u00f9 alte della scuola italiana e mostra come l\u2019apertura a tutti non abbia prodotto un abbassamento della qualit\u00e0, ma sia stata spesso il luogo da cui \u00e8 nata l\u2019innovazione pedagogica.\u00a0 Il testo che segue nasce da una discussione pubblica intorno al libro con l\u2019autrice, docente di Pedagogia Sociale e Interculturale all\u2019Universit\u00e0 Bicocca di Milano e voce sempre pi\u00f9 importante e autorevole del dibattito pubblico sulla scuola in Italia grazie ai suoi interventi su Avvenire, Domani, Corriere della sera. Dal dialogo, vivo ed appassionato, emerge una storia corale: donne e uomini, insegnanti, famiglie, bambine e bambini, comunit\u00e0 locali e istituzioni che hanno sperimentato dal basso e, qualche volta, sono riusciti a trascinare con s\u00e9 la politica nel dar corpo al dettato Costituzionale sulla scuola.<\/p>\n\n\n\n

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Il libro ha un titolo provocatorio, ma anche una forma molto accessibile: non \u00e8 un saggio accademico appesantito dalle note, eppure si sente che alle spalle ci sono vent\u2019anni di studio, incontri ed esperienze. A chi hai pensato mentre lo scrivevi?<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Ti ringrazio, perch\u00e9 hai colto quello che desideravo fare. Ho scritto questo libro perch\u00e9 potessero leggerlo tutti. Avevo certamente in mente gli insegnanti e le insegnanti, i dirigenti scolastici, gli studenti \u2014 e ultimamente alcuni di loro hanno cominciato a scrivermi, perch\u00e9 la scuola \u00e8 innanzitutto per loro \u2014 ma avevo in mente anche il lettore non specialista.<\/p>\n\n\n\n

Forse una delle cose che stiamo perdendo, nel nostro Paese, \u00e8 proprio l\u2019idea che la scuola sia un bene per tutti, un bene comune. Persino il mio editore, all\u2019inizio, era un po\u2019 preoccupato: \u00abChi comprer\u00e0 un libro sulla scuola? La scuola interessa ancora a qualcuno?\u00bb. Adesso sta cambiando idea, perch\u00e9 il libro \u00e8 gi\u00e0 stato ristampato. E allora la domanda diventa interessante: la scuola inclusiva interessa ancora? C\u2019\u00e8 ancora qualcuno che crede in questo progetto?<\/p>\n\n\n\n

Per circa vent\u2019anni ho scritto libri e articoli nei quali la tesi era immediatamente riconoscibile: la scuola interculturale, il dialogo con le seconde generazioni, la pedagogia della diversit\u00e0. L\u2019impronta era chiara, la mia identit\u00e0 scientifica era chiara, e in qualche modo era chiaro anche il lettore disposto ad accettare quel discorso. A un certo punto, per\u00f2, non volevo pi\u00f9 rimanere dentro quel recinto. Ho proposto il libro alla collana \u201cFact Checking\u201d di Laterza, curata da Carlo Greppi, che seguivo da tempo come lettrice. \u00c8 una collana fatta di titoli antifrastici, provocatori: intercettano il clich\u00e9 o il dubbio che molte persone hanno dentro di s\u00e9 e lo mettono alla prova.<\/p>\n\n\n\n

Nutro un profondo rispetto per quel lettore che pensa davvero: \u00abForse la scuola inclusiva ha fallito\u00bb. Quel lettore pu\u00f2 essere anche un insegnante, una persona che lavora nella scuola e che, per esperienza o fatica, si pone questa domanda. Il titolo \u00e8 volutamente forte; non nascondo che anch\u2019io, pensando al mio curriculum, ho avuto un momento di esitazione. Ma fin dalle prime pagine si capisce che dentro quella provocazione si aprono storie meravigliose.<\/p>\n\n\n\n

Una delle tesi pi\u00f9 forti del libro \u00e8 l\u2019accostamento di due parole che raramente vengono pronunciate insieme: inclusione ed eccellenza. Perch\u00e9 le consideri una coppia possibile?<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

L\u2019ho chiamata una \u201cfantastica combinazione\u201d, riprendendo Gianni Rodari. Rodari si divertiva a mettere insieme parole che apparentemente non avevano nulla in comune \u2014 cane e cioccolato, per esempio \u2014 e da quell\u2019accostamento nasceva una storia nuova. A un certo punto ho capito che anche la storia costituzionale della scuola italiana \u00e8 stata un esercizio di questo tipo: unire l\u2019inclusione, cio\u00e8 la grande spinta etica ad aprire la scuola a tutti, con un\u2019istruzione di qualit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019articolo 33 della Costituzione, se ci pensiamo, affida agli insegnanti un mandato straordinario: essere creativi, inventare i modi migliori per rendere la scienza e le arti accessibili a tutti. Non significa costruire una scuola identica per tutti, ma cercare i metodi pi\u00f9 efficaci per trasmettere conoscenza a ogni persona, indipendentemente dall\u2019et\u00e0, dal sesso, dalle condizioni fisiche e mentali, dalla lingua madre o dall\u2019origine.<\/p>\n\n\n\n

\u201cInclusione\u201d pu\u00f2 sembrare una parola di sinistra o una parola cattolica; \u201ceccellenza\u201d viene pi\u00f9 spesso collocata a destra. Eppure, nella storia italiana, le due cose si sono incontrate davvero. Dove nascono molte delle nostre eccellenze pedagogiche? Pensiamo a Maria Montessori: non scopre il \u201csegreto dell\u2019infanzia\u201d lavorando con l\u2019\u00e9lite romana, ma incontrando i bambini di San Lorenzo, bambini poveri, disabili, considerati inadatti. \u00c8 dentro l\u2019inclusione che inventa un metodo destinato a diventare un\u2019eccellenza conosciuta in tutto il mondo. Questa, in fondo, \u00e8 la tesi del libro.<\/p>\n\n\n\n

Eccellenza, inclusione, democrazia<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

A inclusione ed eccellenza aggiungeresti una terza parola: democrazia?<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

S\u00ec, perch\u00e9 la scuola democratica non \u00e8 semplicemente una preparazione alla democrazia: \u00e8 un suo organo vitale. Senza scuola non pu\u00f2 esserci democrazia. Bianca Bianchi e Teresa Mattei, due delle madri costituenti che richiamo nel libro, rendono molto bene questo passaggio dalla fine del fascismo all\u2019inizio di una societ\u00e0 democratica.<\/p>\n\n\n\n

Bianca Bianchi \u00e8 insegnante e porta nell\u2019Assemblea costituente anche la voce concreta della professione. Dice una cosa molto politica e molto pragmatica: gli insegnanti devono essere liberati economicamente, cio\u00e8 devono essere pagati in modo dignitoso. Teresa Mattei, la pi\u00f9 giovane dell\u2019Assemblea, era stata espulsa da scuola per essersi ribellata al fascismo. Queste due donne ci ricordano perch\u00e9 \u00e8 stata costruita la scuola repubblicana. \u00c8 importante dirlo anche oggi agli insegnanti e ai miei studenti, che si preparano a questa professione: la scuola \u00e8 stata pensata come scuola democratica.<\/p>\n\n\n\n

Il suo compito non era soltanto ricostruire un Paese materialmente distrutto. Bisognava ricostruire l\u2019Italia attraverso l\u2019istruzione. Per questo, nel libro, gli articoli 3, 33 e 34 della Costituzione tornano continuamente: non come citazioni decorative, ma come il progetto dentro il quale acquistano senso le esperienze raccontate.<\/p>\n\n\n\n

Le esperienze del libro sembrano avere un tratto comune: le trasformazioni non scendono dall\u2019alto, ma nascono da insegnanti e comunit\u00e0 che avvertono un bisogno, provano una risposta e poi riescono persino a trascinare la politica.<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

\u00c8 proprio cos\u00ec. Questa \u00e8 una caratteristica specifica della storia italiana dell\u2019inclusione. Oggi assistiamo, anche in Europa, a discussioni sulle classi speciali: mantenerle, chiuderle, introdurre gradualmente classi comuni. In molti Paesi, anche del Nord Europa, l\u2019inclusione degli alunni con disabilit\u00e0 \u00e8 iniziata soltanto di recente e in modo parziale, spesso perch\u00e9 \u00e8 stata richiesta dall\u2019alto, attraverso indicazioni internazionali.<\/p>\n\n\n\n

Ma le cose imposte dall\u2019alto funzionano difficilmente nella scuola. Il grande pregio della nostra Costituzione \u00e8 avere indicato il principio \u2014 \u00abla scuola \u00e8 aperta a tutti\u00bb \u2014 affidando per\u00f2 alle scuole e agli insegnanti la responsabilit\u00e0 di capire come realizzarlo. \u00c8 un compito alto e nobile.<\/p>\n\n\n\n

In Italia tutto comincia dal piccolo, talvolta dal piccolissimo. Penso alla scuola dell\u2019infanzia di via della Scala, a Roma, dove Alessandra Ginzburg, insieme a Massimo Ammaniti, prova a mettere nella stessa sezione bambini considerati normodotati e bambini autistici. \u00c8 un gesto quasi folle: \u00abProviamo nella nostra classe e vediamo cosa succede\u00bb. Eppure questo \u00e8 l\u2019esperimento pedagogico pi\u00f9 efficace, perch\u00e9 nasce dalla pratica, dall\u2019osservazione, da una comunit\u00e0 che si assume un rischio.<\/p>\n\n\n\n

Lo stesso vale per Reggio Emilia. \u00c8 una storia di comunit\u00e0: un\u2019intera comunit\u00e0 decide di ricominciare dalla scuola e lo fa attraverso i servizi per l\u2019infanzia. Oggi, invece, vediamo spesso insegnanti lasciati soli, chiusi in classe a gestire situazioni diversissime senza il sostegno necessario. In queste condizioni l\u2019inclusione diventa molto pi\u00f9 difficile. Le storie del libro dicono l\u2019esatto contrario: l\u2019innovazione \u00e8 un fatto collettivo.<\/p>\n\n\n\n

Emma Castelnuovo<\/h3>\n\n\n\n

Nel primo capitolo compare Emma Castelnuovo: vince il concorso per insegnare matematica, ma l\u2019entrata in vigore delle leggi razziali le impedisce di esercitare la professione perch\u00e9 ebrea. Perch\u00e9 la sua esperienza \u00e8 ancora cos\u00ec importante?<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Emma Castelnuovo rivoluziona il modo di insegnare matematica. Dice che la matematica si deve imparare in piedi: bisogna muoversi, agire, osservare, costruire. Vuole evitare che diventi uno strumento di selezione. Pensiamo a quanto lo sia ancora oggi, e a quanto continui a produrre disparit\u00e0 tra chi viene da una famiglia istruita e chi no, tra ragazzi e ragazze, soprattutto nell\u2019accesso alle discipline STEM.<\/p>\n\n\n\n

Castelnuovo sostiene che bisogna agire per superare quella divisione, ma aggiunge una cosa decisiva: \u00abHo potuto insegnare cos\u00ec perch\u00e9 avevo studiato\u00bb. Non improvvisa. Crede profondamente nella formazione degli insegnanti. \u00c8 un messaggio molto attuale: dobbiamo pretendere una formazione solida per tutti.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 una questione delicata. Dobbiamo trovare un modo per valorizzare davvero la formazione nel sistema scolastico: chi intraprende percorsi ulteriori dovrebbe essere riconosciuto, senza creare gerarchie rigide o nuove disparit\u00e0. La professione docente richiede una preparazione iniziale forte e un continuo sviluppo professionale. La vocazione pu\u00f2 esistere, certo, ma non pu\u00f2 essere il sostituto del mestiere, delle competenze e delle qualifiche. Anche un neurochirurgo avr\u00e0 una vocazione, ma nessuno penserebbe di affidargli una sala operatoria senza una formazione approfondita.<\/p>\n\n\n\n

Nel libro indichi alcune \u201ccrepe\u201d della scuola costituzionale: la femminilizzazione e svalutazione della professione, il precariato reso quasi normale e la perdita della capacit\u00e0 di sperimentare. Da dove vengono?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Si tratta di distorsioni introdotte nel tempo, alcune nate persino prima della Repubblica. La femminilizzazione della professione docente risale all\u2019Ottocento. Se una ragazza desiderava continuare a studiare \u2014 e se aveva la fortuna di poterlo fare \u2014 una delle poche strade era la scuola normale, che permetteva di diventare maestra. Non c\u2019erano molte alternative.<\/p>\n\n\n\n

Anche la possibilit\u00e0 di insegnare senza avere ancora tutte le qualifiche \u00e8 antica. Nelle scuole italiane c\u2019\u00e8 sempre stato bisogno di insegnanti, e si \u00e8 consolidato il mito ambiguo di una vocazione quasi naturalmente femminile: ci si \u201crende disponibili\u201d e si entra in classe. Ma una professione non pu\u00f2 poggiare sulla disponibilit\u00e0 personale e sul sacrificio.<\/p>\n\n\n\n

La terza distorsione, forse la pi\u00f9 grave, \u00e8 aver colpito la sperimentazione. A un certo punto si \u00e8 detto: basta esperimenti, ne abbiamo fatti abbastanza. Questo mina il DNA della scuola italiana e la sua eccellenza. Il libro potrebbe essere letto proprio come una storia delle sperimentazioni inclusive: progetti pilota, piccoli o grandi, che hanno finito per generare riforme.<\/p>\n\n\n\n

Non possiamo indebolire quella capacit\u00e0. John Dewey la chiamerebbe intelligenza creativa: una dimensione fondamentale dell\u2019intelligenza umana e del lavoro dell\u2019insegnante. Quando la mettiamo in campo collettivamente accadono cose meravigliose.<\/p>\n\n\n\n

Hai insistito molto sulla natura collettiva \u2014 e spesso femminile \u2014 di queste storie. Reggio Emilia ne \u00e8 forse l\u2019esempio pi\u00f9 evidente.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

S\u00ec. Noi raccontiamo quasi sempre l\u2019innovazione al singolare e, molto spesso, al maschile. Ma la storia di Reggio Emilia \u00e8 anzitutto la storia di donne che, dopo la Seconda guerra mondiale, decidono di fondare una scuola per l\u2019infanzia partendo da zero.<\/p>\n\n\n\n

Conosciamo tutti Loris Malaguzzi, ed \u00e8 giusto riconoscere che fu un genio e scrisse pagine di enorme importanza. Ma da solo non avrebbe potuto fare nulla. Prima di lui ci sono le donne di Reggio Emilia, in particolare quelle di Villa Cella, che si ritrovano in un territorio distrutto dalla guerra. Possiedono alcune armi abbandonate, un camion, forse un\u2019automobile: beni che possono vendere. Nella comunit\u00e0 si apre una discussione. Gli uomini propongono un teatro \u2014 un\u2019idea bella, perch\u00e9 anche la rinascita culturale \u00e8 necessaria \u2014 ma le donne dicono: \u00abNo, vogliamo una scuola per i bambini\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Capiscono che cos\u00ec possono ricostruire la democrazia educando i figli e, nello stesso tempo, liberarsi. Durante il fascismo e la guerra le donne erano state rinchiuse nello spazio domestico; intuiscono che la propria liberazione e quella dei figli sono la stessa battaglia. Prevalgono e aprono la prima scuola.<\/p>\n\n\n\n

Poi comincia una lotta lunga. Non hanno fondi. I contadini portano verdure e carote; alcune famiglie mandano i bambini anche per garantire loro un pasto. Un sacerdote vende una mucca e offre il ricavato, bench\u00e9 non si tratti di una scuola cattolica. Attorno a quei bambini si crea una comunit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Molte di quelle donne, per\u00f2, non hanno potuto studiare. Trovano un\u2019insegnante formata all\u2019estero e cercano di pagarla con il poco che possiedono, ma non hanno visibilit\u00e0 n\u00e9 potere. Dopo anni, le scuole sono ancora soltanto tre. \u00c8 allora che Loretta Giaroni comprende che, per dare forza pubblica e finanziamenti all\u2019esperienza, occorre coinvolgere un uomo riconosciuto. Sanno che cos\u00ec rischiano di perdere la maternit\u00e0 dell\u2019idea, e in parte \u00e8 ci\u00f2 che accade: noi ricordiamo Malaguzzi, molto meno loro.<\/p>\n\n\n\n

Non lo dico per togliere qualcosa a Malaguzzi, ma perch\u00e9 questa amnesia impoverisce noi. Ci impedisce di vedere una storia collettiva di redenzione, cambiamento e innovazione. La scuola \u00e8 esattamente questo: innovazione realizzata insieme.<\/p>\n\n\n\n

Marmocchi, disadattati, giovinette, meridionali, analfabeti<\/h3>\n\n\n\n

Anche il linguaggio del libro colpisce: \u201cmarmocchi\u201d, \u201cdisadattati\u201d, \u201cgiovinette\u201d, \u201cmeridionali\u201d, \u201canalfabeti\u201d. Perch\u00e9 scegliere consapevolmente un vocabolario vintage, datato?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nei miei libri precedenti ho sempre dedicato moltissimo tempo alla ricerca delle parole corrette. Leggo linguisti e studiosi che ci aiutano a rendere il linguaggio pi\u00f9 inclusivo, perch\u00e9 le parole sono una parte fondamentale dell\u2019inclusione. Ma devo confessare che non ho mai trovato formule pienamente soddisfacenti e che, alla lunga, anche le formule considerate corrette si consumano.<\/p>\n\n\n\n

Mi occupo soprattutto di figli dell\u2019immigrazione: li abbiamo chiamati studenti stranieri, figli di immigrati, seconde generazioni, studenti con background migratorio. Nessuna espressione mi \u00e8 mai piaciuta davvero. Negli anni del mio dottorato cercavo continuamente la parola giusta e non riuscivo a trovarla.<\/p>\n\n\n\n

Questa volta mi sono detta: chi ci ha preceduto usava parole imperfette, ma vive. I bambini erano i \u201cmarmocchi\u201d, persino i \u201cmocciosi\u201d: parole con una possibile connotazione negativa, certo. Ma dentro la storia di qualcuno che guarda quei marmocchi e afferma che hanno diritto alla scuola gi\u00e0 a tre anni c\u2019\u00e8 un\u2019esperienza straordinaria. Bruno Ciari ci insegna che il vero anticonformista \u00e8 la scuola.<\/p>\n\n\n\n

Ho mantenuto quelle parole per rispetto di quelle pagine di storia. Non chiedo di riutilizzarle oggi come categorie, ma di guardare che cosa fu fatto concretamente perch\u00e9 la scuola raggiungesse persone che fino a quel momento ne erano escluse.<\/p>\n\n\n\n

Il capitolo \u201cAi disadattati\u201d ricostruisce l\u2019esperienza della scuola dell\u2019infanzia di via della Scala, a Roma. Che cosa rende cos\u00ec importante la figura di Alessandra Ginzburg?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Alessandra Ginzburg \u00e8 stata una donna straordinaria, eppure \u00e8 quasi scomparsa dal racconto pubblico. Conosciamo Carlo Ginzburg, il grande storico, conosciamo Natalia Ginzburg, conosciamo Massimo Ammaniti; di Alessandra, spesso, rimane appena il nome. \u00c8 un altro esempio di amnesia del femminile.<\/p>\n\n\n\n

Dirigeva la scuola di via della Scala, aveva una formazione psicoanalitica e un grande interesse per la pedagogia del corpo e delle emozioni. La sua \u00e8 anche una vicenda personale, legata alla sorella Susanna, con disabilit\u00e0. Ma soprattutto \u00e8 un esperimento di fiducia: tenta ci\u00f2 che allora appariva impossibile.<\/p>\n\n\n\n

I bambini con gravi disabilit\u00e0 o autismo erano ancora ricoverati negli istituti psichiatrici; potevano ricevere, quando accadeva, un trattamento sanitario, ma non un\u2019educazione. Ginzburg e Ammaniti li portano nella stessa scuola frequentata dagli altri bambini. Bussano alle porte delle famiglie e dicono: \u00abStiamo provando questa esperienza, fidatevi\u00bb. Non hanno alle spalle una letteratura scientifica che garantisca il risultato. Sanno che potrebbe anche andare male, ma costruiscono una strategia, propongono il tempo pieno e accompagnano le famiglie.<\/p>\n\n\n\n

I primi capaci di accogliere sono proprio i bambini. Non sono loro a opporsi. I ricercatori osservano che alcuni comportamenti ossessivi dei bambini autistici si attenuano nell\u2019incontro quotidiano con gli altri. E le famiglie dei bambini con disabilit\u00e0 scoprono che molti dei loro problemi sono gli stessi vissuti da qualunque genitore: non sono soltanto \u201cproblemi della disabilit\u00e0\u201d, sono anche le fatiche dell\u2019essere genitori.<\/p>\n\n\n\n

L\u00ec si vede che \u00e8 possibile. Questa frase va ripetuta: si vede che \u00e8 possibile.<\/p>\n\n\n\n

Da quella sperimentazione si arriva poi alla politica nazionale, anche grazie a Mirella Antonione Casale e a Franca Falcucci.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Mirella Antonione Casale tiene insieme due condizioni: \u00e8 la madre di una figlia con una grave disabilit\u00e0 ed \u00e8 una dirigente scolastica. Che cosa fa? Comincia a studiare. \u00c8 un aspetto che trovo importantissimo: non si limita a protestare, affronta in prima persona la complessit\u00e0 dell\u2019inclusione e della disabilit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Cerca di iscrivere la figlia in una classe comune, ma trova porte chiuse. Allora bussa alla porta delle scuole, poi a quella del ministero. Va da Franca Falcucci e dice: \u00abGuardate, stiamo facendo esperienze che funzionano\u00bb. \u00c8 un coraggio femminile, politico e pragmatico.<\/p>\n\n\n\n

Falcucci assume quella prospettiva e comprende che attraverso una nuova normativa si pu\u00f2 dare attuazione all\u2019articolo 3 della Costituzione, al principio dell\u2019uguaglianza sostanziale: rimuovere gli ostacoli che, nei fatti, ci rendono diseguali. Possiamo discutere tutti i limiti successivi, ma quell\u2019azione fu magnifica perch\u00e9 trasform\u00f2 una sperimentazione in una scelta dello Stato.<\/p>\n\n\n\n

Quel progetto \u00e8 ancora vivo. Ne vediamo difetti, fatiche, promesse incompiute; potremmo parlarne per ore. Ma forse possiamo mantenerlo vivo proprio ricordando da dove viene.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019inclusione rallenta i migliori? FALSO<\/h3>\n\n\n\n

Oggi torna l\u2019idea che l\u2019inclusione rallenti i migliori e che la scuola debba recuperare competizione e performance. Come rispondi?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019apprendimento non \u00e8 una competizione. Stiamo applicando alla scuola categorie estranee alla natura dell\u2019apprendere, ieri e ancora di pi\u00f9 oggi, quando l\u2019accesso alle informazioni e alle risorse \u00e8 enormemente cresciuto.<\/p>\n\n\n\n

Stiamo facendo entrare nel sistema educativo, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado, l\u2019idea che tutto debba essere performance, classifica, gara. Eppure gli studenti ci hanno detto pi\u00f9 volte che non vogliono questo. Vogliono stare bene a scuola, perch\u00e9 l\u2019apprendimento \u00e8 parte del benessere. La lezione dell\u2019inclusione riguarda il benessere di tutti, non soltanto quello di una categoria.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 difficile, certo. Ci sono studenti che non riescono a stare seduti per ore, che non sopportano aule anguste e buie, prive della possibilit\u00e0 di muoversi e sperimentare. Bruno Ciari ci provoca: siamo sicuri che siano loro gli \u201canormali\u201d? O forse sono proprio loro a mostrarci che quel modo di stare a scuola non fa bene a nessuno?<\/p>\n\n\n\n

Ognuno ha intelligenze, ritmi, fasi della vita, giornate differenti. La scuola italiana arriva persino in ospedale. Pochi giorni fa seguivo la situazione di un bambino in chemioterapia che aveva iniziato la scuola in ospedale: fino a poco prima andava veloce, ora procede pi\u00f9 lentamente. Che cosa impara l\u00ec? Che cosa gli portano gli insegnanti? E che cosa porta lui ai medici e agli insegnanti? Qui tocchiamo una dimensione quasi sacra del nostro sistema scolastico. Se la perdiamo, perdiamo una delle cose pi\u00f9 preziose costruite in questi decenni.<\/p>\n\n\n\n

Nel capitolo dedicato alle \u201cgiovinette\u201d racconti la Scuola-Citt\u00e0 Pestalozzi di Firenze e il lungo cammino verso classi miste. Anche questa \u00e8 una storia di democrazia?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

S\u00ec, ed \u00e8 anche la storia di quanto abbiamo dovuto decostruire perch\u00e9 la scuola diventasse davvero aperta a tutti. Le bambine e le ragazze hanno frequentato la scuola meno dei maschi per moltissimo tempo. Nel 1881, per esempio, circa il sessanta per cento delle ragazze era analfabeta. Un secolo dopo l\u2019uguaglianza nell\u2019accesso appare raggiunta, ma il cammino \u00e8 stato accidentato.<\/p>\n\n\n\n

Per anni non c\u2019\u00e8 stata soltanto la separazione fisica tra maschi e femmine; c\u2019era una segregazione dei saperi. Alle ragazze venivano destinate conoscenze e percorsi diversi. La scuola media unica contribuisce a superare sia il rischio di espulsione delle ragazze dal sistema sia la divisione delle conoscenze considerate appropriate per l\u2019uno o l\u2019altro sesso.<\/p>\n\n\n\n

La vicenda della Scuola-Citt\u00e0 Pestalozzi \u00e8 anche la storia di una coppia, Ernesto Codignola e Anna Maria Melli. Nel 1944, mentre la guerra non \u00e8 ancora finita, decidono di aprire una scuola per i bambini orfani e per quelli \u201csocialmente a rischio\u201d nel quartiere fiorentino di Santa Croce, devastato dal conflitto. Anna Maria Melli, di origine ebraica, promette che, se sopravvivr\u00e0, dedicher\u00e0 la vita a quei bambini.<\/p>\n\n\n\n

Fondano una scuola basata sull\u2019autogoverno. Bambini e bambine tra i sei e i tredici anni organizzano elezioni e scelgono persino un sindaco. Pensate: le donne non avevano ancora ottenuto il diritto di voto, ma l\u00ec c\u2019erano bambine che si candidavano a guidare la loro piccola citt\u00e0. Nei diari di Anna Maria Melli si sente il desiderio di quelle ragazze di partecipare alla politica, di assumere un ruolo di responsabilit\u00e0 e di potere.<\/p>\n\n\n\n

Oggi la scuola dice di voler far vivere \u201cl\u2019emozione della democrazia\u201d. Mi piace moltissimo questa espressione. Non \u00e8 soltanto educazione civica nel senso pi\u00f9 formale: \u00e8 un curricolo emotivo e relazionale, un\u2019esperienza concreta di convivenza.<\/p>\n\n\n\n

Questa storia porta anche al tema, oggi molto discusso, dell\u2019educazione affettiva e sessuale fin dall\u2019infanzia.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Io dico: prima \u00e8, meglio \u00e8. Tutti attraversiamo un\u2019et\u00e0 in cui siamo filosofi, quella dei tre, quattro, cinque anni, l\u2019et\u00e0 dei perch\u00e9. Chi vive con bambini piccoli sa quanto le loro domande possano lasciarci stupiti. In quella fase chiedono apertamente del corpo, della sessualit\u00e0, di come nascono i bambini.<\/p>\n\n\n\n

Come possiamo pensare che queste domande non debbano incontrare risposte adeguate nei servizi per l\u2019infanzia e poi, crescendo, nella scuola? Negare questa dimensione, oppure rinviarla a linee guida vaghe che non chiariscono ci\u00f2 che si pu\u00f2 fare, significa non affrontare un tema centrale anche per la prevenzione della violenza.<\/p>\n\n\n\n

Un bambino o una bambina educati a parlare del corpo e delle relazioni conoscono meglio i propri confini e quelli altrui. Di fronte all\u2019enorme allarme sociale della violenza di genere, escludere questa educazione \u00e8 una scelta profondamente sbagliata.<\/p>\n\n\n\n

Le esperienze storiche ci mostrano che la coeducazione non era un dettaglio. Anche lo scautismo, aprendosi oltre il maschile, il militare e l\u2019anglicanesimo delle origini, ha acquistato forza e durata. Ricordiamo Baden-Powell, ma molto meno figure come Vera Barclay. Ancora una volta una donna resta sullo sfondo, bench\u00e9 abbia contribuito in modo decisivo ad allargare l\u2019esperienza.<\/p>\n\n\n\n

Meridionali ieri, stranieri oggi<\/h3>\n\n\n\n

Il capitolo \u201cAi meridionali\u201d racconta invece la nascita del tempo pieno nella scuola Nino Costa, nel quartiere torinese delle Vallette. Che cosa accade quando arrivano i bambini delle famiglie immigrate dal Sud?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Questa \u00e8 anzitutto una storia di tentativi ed errori. La scuola non sa fare subito la cosa giusta: prova, sbaglia, corregge. Per quella comunit\u00e0 scolastica l\u2019arrivo di tanti bambini rappresenta qualcosa di nuovo. Le classi sono sovraffollate; alcuni parlano soltanto il dialetto; ci sono bambini che lavorano, ragazze tenute a casa per accudire i fratelli, situazioni di disagio sociale enorme. Gli insegnanti sono disorientati e non hanno ancora strumenti adeguati.<\/p>\n\n\n\n

All\u2019inizio costruiscono, di fatto, ghetti temporanei: non c\u2019\u00e8 posto per tutti, dunque si fanno i turni. Esiste persino il turno serale, frequentato pi\u00f9 spesso dai bambini meridionali e da quelli che durante il giorno lavorano insieme ai genitori. Ma chi insegna la sera? Gli insegnanti pi\u00f9 precari, meno formati e meno attrezzati. Cos\u00ec si crea una gerarchia tra gli studenti e, contemporaneamente, una gerarchia tra gli insegnanti. \u00c8 uno dei mali che ritroviamo anche nella scuola di oggi.<\/p>\n\n\n\n

Gli insegnanti della Nino Costa, vicini al Movimento di Cooperazione Educativa e a un\u2019idea cooperativa della didattica, riconoscono che la soluzione non funziona. Provano allora una risposta organizzativa: allungare il tempo. Non semplicemente fare pi\u00f9 ore della stessa scuola, ma concedersi un tempo pi\u00f9 lento e cambiare il modo di apprendere.<\/p>\n\n\n\n

Nascono laboratori, uscite per esplorare la citt\u00e0, gite in campagna e al mare. Non \u00e8 pi\u00f9 la scuola di mezza giornata seguita dai compiti a casa, tutta costruita sulla trasmissione. L\u2019esperienza piace a tal punto che anche scuole del centro, nelle quali non ci sono bambini immigrati dal Sud, chiedono di adottarla: \u00abLa vogliamo anche noi, perch\u00e9 \u00e8 una scuola migliore per i nostri figli\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Questa \u00e8 l\u2019eccellenza inclusiva. Se quei bambini meridionali non fossero arrivati, forse non avremmo inventato quel modo diverso di insegnare. La sperimentazione nata per rispondere a un bisogno specifico si rivela bella e utile per tutti.<\/p>\n\n\n\n

Che cosa distingue quella risposta dalle soluzioni emergenziali che vediamo talvolta oggi?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019investimento pubblico. Lo Stato mette risorse nella formazione degli insegnanti, aumenta la presenza dei docenti in classe e rende possibile un lavoro cooperativo. L\u2019esperienza diventa un modello sostenuto e contribuisce alla riforma del tempo pieno del 1971.<\/p>\n\n\n\n

Ma dobbiamo anche essere onesti: il progetto non \u00e8 stato realizzato nello stesso modo in tutto il Paese. Dove mancano risorse finanziarie e formazione, il tempo pieno rischia di ridursi a un parcheggio per i figli dei lavoratori. Non era questa l\u2019idea degli insegnanti della Nino Costa. Per loro pi\u00f9 tempo significava un\u2019altra scuola, non la semplice estensione dell\u2019orario.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ultimo capitolo attraversa le esperienze delle 150 ore, di Alberto Manzi, Mario Lodi e don Lorenzo Milani. Ma il tema conduce inevitabilmente al presente: oggi il bersaglio polemico sono spesso gli studenti definiti \u201cstranieri\u201d.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il meccanismo del capro espiatorio non \u00e8 nuovo. In questo momento viene applicato ai bambini chiamati stranieri \u2014 gi\u00e0 l\u2019espressione \u00e8 problematica \u2014 e si costruisce l\u2019immagine di una presenza che rallenta, disturba, minaccia gli studenti italiani.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 un discorso fuori tempo. Siamo un Paese che non ha pi\u00f9 bambini, nel quale ogni anno chiudono moltissime scuole. Nei piccoli centri, quando una scuola resta aperta, accade spesso grazie ai figli dell\u2019immigrazione nati in Italia, talvolta di seconda o terza generazione. Il messaggio culturale che li presenta come un problema \u00e8 devastante e costituisce una grave violazione dei diritti dei bambini e degli adolescenti.<\/p>\n\n\n\n

Da anni provo a mostrare le risorse che questi studenti portano, senza ricorrere alla retorica. Una ricerca condotta tempo fa contava 191 lingue madri presenti nelle scuole italiane; oggi probabilmente sono di pi\u00f9. Alla scuola, per\u00f2, queste lingue interessano pochissimo. Eppure sono conoscenza. Alcune sono anche lingue coloniali: molti bambini conoscono inglese, francese o spagnolo perch\u00e9 provengono da Paesi attraversati da quelle storie.<\/p>\n\n\n\n

La costruzione mediatica dello \u201cstudente straniero come problema\u201d va contrastata a partire dal linguaggio. Non sopporto gli acronimi e le etichette usate come se spiegassero una persona: nuovi arrivati, seconde generazioni, background migratorio. Dobbiamo ripulire il linguaggio nel senso pi\u00f9 concreto: tornare a guardare ogni storia e ogni situazione.<\/p>\n\n\n\n

Non vogliamo ghetti di alcun tipo, tantomeno ghetti sociali. Dobbiamo restituire dignit\u00e0 a questi bambini, a questi giovani e alle loro biografie. Ci aiutano anche a uscire da un enorme provincialismo.<\/p>\n\n\n\n

Anche la ricerca, dici, dovrebbe fare autocritica rispetto ad alcune parole importate da altri contesti, come \u201cwhite flight\u201d.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

S\u00ec. Dobbiamo essere prudenti quando trasferiamo automaticamente categorie nate altrove. \u201cWhite flight\u201d, la fuga dei bianchi, \u00e8 un\u2019espressione statunitense legata a una storia precisa. In Italia non abbiamo semplicemente bianchi da una parte e neri dall\u2019altra: siamo un insieme di molte sfumature e le dinamiche sociali non coincidono con quelle dell\u2019Alabama degli anni Sessanta.<\/p>\n\n\n\n

Se usiamo quelle parole senza attenzione, rischiamo di offrire noi stessi un\u2019immagine fatta di blocchi contrapposti e di alimentare la linea di separazione che vorremmo combattere. Anche chi fa ricerca ha la responsabilit\u00e0 di interrogare il proprio vocabolario.<\/p>\n\n\n\n

Contesti eterogenei<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Negli ultimi anni molti pedagogisti preferiscono parlare di \u201ccontesti eterogenei\u201d. Che cosa cambia?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u201cContesto eterogeneo\u201d ci comprende tutti. Dice che in una classe nessuno \u00e8 fuori dalla scena: le dinamiche di qualunque gruppo sono eterogenee, cos\u00ec come lo \u00e8 la societ\u00e0. Mi viene in mente il libro di Davide Zoletto, Straniero in classe<\/em>, costruito quasi come un giallo: alla fine lo straniero \u00e8 l\u2019insegnante.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019eterogeneit\u00e0 non \u00e8 un incidente recente che la scuola deve neutralizzare. \u00c8 una scelta. I padri e le madri costituenti hanno scelto per noi una scuola eterogenea perch\u00e9 uscivano dalla devastazione della dittatura e della guerra. L\u2019antidoto era incontrare altri nella stessa classe, fianco a fianco, scoprire che possiamo avere famiglie, storie, convinzioni e appartenenze differenti e tuttavia convivere.<\/p>\n\n\n\n

Questo \u00e8 il significato della scuola plurale e democratica. Se rinunciamo a quell\u2019incontro, possiamo tornare al precettore domestico che trasmette nozioni a un singolo allievo. Ma la scuola \u00e8 un\u2019altra cosa. La questione, allora, \u00e8 decidere da che parte stare.<\/p>\n\n\n\n

Insomma l\u2019eterogeneit\u00e0 non \u00e8 un incidente da neutralizzare: \u00e8 il significato della scuola plurale e democratica.<\/p>\n\n\n\n

Nota redazionale. Il testo \u00e8 stato ricavato dalla trascrizione di una conversazione pubblica tenutasi il 30 settembre 2026 grazie a<\/em> Gessetti Colorati<\/strong> e Reginaldo Palermo. La registrazione della conversazione \u00e8 disponibile su youtube al link<\/em> https:\/\/youtu.be\/vFeko-hMERA?si=XyReJyDE7-5i9Mm9<\/a><\/p>\n\n\n\n

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