Il titolo dell’ultimo libro di Anna Granata è volutamente urticante: La scuola inclusiva ha fallito (Laterza 2026). Ma basta leggere le prime pagine per accorgersi che non siamo davanti a un atto d’accusa contro l’inclusione. Al contrario, il volume ricostruisce alcune delle esperienze più alte della scuola italiana e mostra come l’apertura a tutti non abbia prodotto un abbassamento della qualità, ma sia stata spesso il luogo da cui è nata l’innovazione pedagogica. Il testo che segue nasce da una discussione pubblica intorno al libro con l’autrice, docente di Pedagogia Sociale e Interculturale all’Università Bicocca di Milano e voce sempre più importante e autorevole del dibattito pubblico sulla scuola in Italia grazie ai suoi interventi su Avvenire, Domani, Corriere della sera. Dal dialogo, vivo ed appassionato, emerge una storia corale: donne e uomini, insegnanti, famiglie, bambine e bambini, comunità locali e istituzioni che hanno sperimentato dal basso e, qualche volta, sono riusciti a trascinare con sé la politica nel dar corpo al dettato Costituzionale sulla scuola.
Il libro ha un titolo provocatorio, ma anche una forma molto accessibile: non è un saggio accademico appesantito dalle note, eppure si sente che alle spalle ci sono vent’anni di studio, incontri ed esperienze. A chi hai pensato mentre lo scrivevi?
Ti ringrazio, perché hai colto quello che desideravo fare. Ho scritto questo libro perché potessero leggerlo tutti. Avevo certamente in mente gli insegnanti e le insegnanti, i dirigenti scolastici, gli studenti — e ultimamente alcuni di loro hanno cominciato a scrivermi, perché la scuola è innanzitutto per loro — ma avevo in mente anche il lettore non specialista.
Forse una delle cose che stiamo perdendo, nel nostro Paese, è proprio l’idea che la scuola sia un bene per tutti, un bene comune. Persino il mio editore, all’inizio, era un po’ preoccupato: «Chi comprerà un libro sulla scuola? La scuola interessa ancora a qualcuno?». Adesso sta cambiando idea, perché il libro è già stato ristampato. E allora la domanda diventa interessante: la scuola inclusiva interessa ancora? C’è ancora qualcuno che crede in questo progetto?
Per circa vent’anni ho scritto libri e articoli nei quali la tesi era immediatamente riconoscibile: la scuola interculturale, il dialogo con le seconde generazioni, la pedagogia della diversità. L’impronta era chiara, la mia identità scientifica era chiara, e in qualche modo era chiaro anche il lettore disposto ad accettare quel discorso. A un certo punto, però, non volevo più rimanere dentro quel recinto. Ho proposto il libro alla collana “Fact Checking” di Laterza, curata da Carlo Greppi, che seguivo da tempo come lettrice. È una collana fatta di titoli antifrastici, provocatori: intercettano il cliché o il dubbio che molte persone hanno dentro di sé e lo mettono alla prova.
Nutro un profondo rispetto per quel lettore che pensa davvero: «Forse la scuola inclusiva ha fallito». Quel lettore può essere anche un insegnante, una persona che lavora nella scuola e che, per esperienza o fatica, si pone questa domanda. Il titolo è volutamente forte; non nascondo che anch’io, pensando al mio curriculum, ho avuto un momento di esitazione. Ma fin dalle prime pagine si capisce che dentro quella provocazione si aprono storie meravigliose.
Una delle tesi più forti del libro è l’accostamento di due parole che raramente vengono pronunciate insieme: inclusione ed eccellenza. Perché le consideri una coppia possibile?
L’ho chiamata una “fantastica combinazione”, riprendendo Gianni Rodari. Rodari si divertiva a mettere insieme parole che apparentemente non avevano nulla in comune — cane e cioccolato, per esempio — e da quell’accostamento nasceva una storia nuova. A un certo punto ho capito che anche la storia costituzionale della scuola italiana è stata un esercizio di questo tipo: unire l’inclusione, cioè la grande spinta etica ad aprire la scuola a tutti, con un’istruzione di qualità.
L’articolo 33 della Costituzione, se ci pensiamo, affida agli insegnanti un mandato straordinario: essere creativi, inventare i modi migliori per rendere la scienza e le arti accessibili a tutti. Non significa costruire una scuola identica per tutti, ma cercare i metodi più efficaci per trasmettere conoscenza a ogni persona, indipendentemente dall’età, dal sesso, dalle condizioni fisiche e mentali, dalla lingua madre o dall’origine.
“Inclusione” può sembrare una parola di sinistra o una parola cattolica; “eccellenza” viene più spesso collocata a destra. Eppure, nella storia italiana, le due cose si sono incontrate davvero. Dove nascono molte delle nostre eccellenze pedagogiche? Pensiamo a Maria Montessori: non scopre il “segreto dell’infanzia” lavorando con l’élite romana, ma incontrando i bambini di San Lorenzo, bambini poveri, disabili, considerati inadatti. È dentro l’inclusione che inventa un metodo destinato a diventare un’eccellenza conosciuta in tutto il mondo. Questa, in fondo, è la tesi del libro.
Eccellenza, inclusione, democrazia
A inclusione ed eccellenza aggiungeresti una terza parola: democrazia?
Sì, perché la scuola democratica non è semplicemente una preparazione alla democrazia: è un suo organo vitale. Senza scuola non può esserci democrazia. Bianca Bianchi e Teresa Mattei, due delle madri costituenti che richiamo nel libro, rendono molto bene questo passaggio dalla fine del fascismo all’inizio di una società democratica.
Bianca Bianchi è insegnante e porta nell’Assemblea costituente anche la voce concreta della professione. Dice una cosa molto politica e molto pragmatica: gli insegnanti devono essere liberati economicamente, cioè devono essere pagati in modo dignitoso. Teresa Mattei, la più giovane dell’Assemblea, era stata espulsa da scuola per essersi ribellata al fascismo. Queste due donne ci ricordano perché è stata costruita la scuola repubblicana. È importante dirlo anche oggi agli insegnanti e ai miei studenti, che si preparano a questa professione: la scuola è stata pensata come scuola democratica.
Il suo compito non era soltanto ricostruire un Paese materialmente distrutto. Bisognava ricostruire l’Italia attraverso l’istruzione. Per questo, nel libro, gli articoli 3, 33 e 34 della Costituzione tornano continuamente: non come citazioni decorative, ma come il progetto dentro il quale acquistano senso le esperienze raccontate.
Le esperienze del libro sembrano avere un tratto comune: le trasformazioni non scendono dall’alto, ma nascono da insegnanti e comunità che avvertono un bisogno, provano una risposta e poi riescono persino a trascinare la politica.
È proprio così. Questa è una caratteristica specifica della storia italiana dell’inclusione. Oggi assistiamo, anche in Europa, a discussioni sulle classi speciali: mantenerle, chiuderle, introdurre gradualmente classi comuni. In molti Paesi, anche del Nord Europa, l’inclusione degli alunni con disabilità è iniziata soltanto di recente e in modo parziale, spesso perché è stata richiesta dall’alto, attraverso indicazioni internazionali.
Ma le cose imposte dall’alto funzionano difficilmente nella scuola. Il grande pregio della nostra Costituzione è avere indicato il principio — «la scuola è aperta a tutti» — affidando però alle scuole e agli insegnanti la responsabilità di capire come realizzarlo. È un compito alto e nobile.
In Italia tutto comincia dal piccolo, talvolta dal piccolissimo. Penso alla scuola dell’infanzia di via della Scala, a Roma, dove Alessandra Ginzburg, insieme a Massimo Ammaniti, prova a mettere nella stessa sezione bambini considerati normodotati e bambini autistici. È un gesto quasi folle: «Proviamo nella nostra classe e vediamo cosa succede». Eppure questo è l’esperimento pedagogico più efficace, perché nasce dalla pratica, dall’osservazione, da una comunità che si assume un rischio.
Lo stesso vale per Reggio Emilia. È una storia di comunità: un’intera comunità decide di ricominciare dalla scuola e lo fa attraverso i servizi per l’infanzia. Oggi, invece, vediamo spesso insegnanti lasciati soli, chiusi in classe a gestire situazioni diversissime senza il sostegno necessario. In queste condizioni l’inclusione diventa molto più difficile. Le storie del libro dicono l’esatto contrario: l’innovazione è un fatto collettivo.
Emma Castelnuovo
Nel primo capitolo compare Emma Castelnuovo: vince il concorso per insegnare matematica, ma l’entrata in vigore delle leggi razziali le impedisce di esercitare la professione perché ebrea. Perché la sua esperienza è ancora così importante?
Emma Castelnuovo rivoluziona il modo di insegnare matematica. Dice che la matematica si deve imparare in piedi: bisogna muoversi, agire, osservare, costruire. Vuole evitare che diventi uno strumento di selezione. Pensiamo a quanto lo sia ancora oggi, e a quanto continui a produrre disparità tra chi viene da una famiglia istruita e chi no, tra ragazzi e ragazze, soprattutto nell’accesso alle discipline STEM.
Castelnuovo sostiene che bisogna agire per superare quella divisione, ma aggiunge una cosa decisiva: «Ho potuto insegnare così perché avevo studiato». Non improvvisa. Crede profondamente nella formazione degli insegnanti. È un messaggio molto attuale: dobbiamo pretendere una formazione solida per tutti.
È una questione delicata. Dobbiamo trovare un modo per valorizzare davvero la formazione nel sistema scolastico: chi intraprende percorsi ulteriori dovrebbe essere riconosciuto, senza creare gerarchie rigide o nuove disparità. La professione docente richiede una preparazione iniziale forte e un continuo sviluppo professionale. La vocazione può esistere, certo, ma non può essere il sostituto del mestiere, delle competenze e delle qualifiche. Anche un neurochirurgo avrà una vocazione, ma nessuno penserebbe di affidargli una sala operatoria senza una formazione approfondita.
Nel libro indichi alcune “crepe” della scuola costituzionale: la femminilizzazione e svalutazione della professione, il precariato reso quasi normale e la perdita della capacità di sperimentare. Da dove vengono?
Si tratta di distorsioni introdotte nel tempo, alcune nate persino prima della Repubblica. La femminilizzazione della professione docente risale all’Ottocento. Se una ragazza desiderava continuare a studiare — e se aveva la fortuna di poterlo fare — una delle poche strade era la scuola normale, che permetteva di diventare maestra. Non c’erano molte alternative.
Anche la possibilità di insegnare senza avere ancora tutte le qualifiche è antica. Nelle scuole italiane c’è sempre stato bisogno di insegnanti, e si è consolidato il mito ambiguo di una vocazione quasi naturalmente femminile: ci si “rende disponibili” e si entra in classe. Ma una professione non può poggiare sulla disponibilità personale e sul sacrificio.
La terza distorsione, forse la più grave, è aver colpito la sperimentazione. A un certo punto si è detto: basta esperimenti, ne abbiamo fatti abbastanza. Questo mina il DNA della scuola italiana e la sua eccellenza. Il libro potrebbe essere letto proprio come una storia delle sperimentazioni inclusive: progetti pilota, piccoli o grandi, che hanno finito per generare riforme.
Non possiamo indebolire quella capacità. John Dewey la chiamerebbe intelligenza creativa: una dimensione fondamentale dell’intelligenza umana e del lavoro dell’insegnante. Quando la mettiamo in campo collettivamente accadono cose meravigliose.
Hai insistito molto sulla natura collettiva — e spesso femminile — di queste storie. Reggio Emilia ne è forse l’esempio più evidente.
Sì. Noi raccontiamo quasi sempre l’innovazione al singolare e, molto spesso, al maschile. Ma la storia di Reggio Emilia è anzitutto la storia di donne che, dopo la Seconda guerra mondiale, decidono di fondare una scuola per l’infanzia partendo da zero.
Conosciamo tutti Loris Malaguzzi, ed è giusto riconoscere che fu un genio e scrisse pagine di enorme importanza. Ma da solo non avrebbe potuto fare nulla. Prima di lui ci sono le donne di Reggio Emilia, in particolare quelle di Villa Cella, che si ritrovano in un territorio distrutto dalla guerra. Possiedono alcune armi abbandonate, un camion, forse un’automobile: beni che possono vendere. Nella comunità si apre una discussione. Gli uomini propongono un teatro — un’idea bella, perché anche la rinascita culturale è necessaria — ma le donne dicono: «No, vogliamo una scuola per i bambini».
Capiscono che così possono ricostruire la democrazia educando i figli e, nello stesso tempo, liberarsi. Durante il fascismo e la guerra le donne erano state rinchiuse nello spazio domestico; intuiscono che la propria liberazione e quella dei figli sono la stessa battaglia. Prevalgono e aprono la prima scuola.
Poi comincia una lotta lunga. Non hanno fondi. I contadini portano verdure e carote; alcune famiglie mandano i bambini anche per garantire loro un pasto. Un sacerdote vende una mucca e offre il ricavato, benché non si tratti di una scuola cattolica. Attorno a quei bambini si crea una comunità.
Molte di quelle donne, però, non hanno potuto studiare. Trovano un’insegnante formata all’estero e cercano di pagarla con il poco che possiedono, ma non hanno visibilità né potere. Dopo anni, le scuole sono ancora soltanto tre. È allora che Loretta Giaroni comprende che, per dare forza pubblica e finanziamenti all’esperienza, occorre coinvolgere un uomo riconosciuto. Sanno che così rischiano di perdere la maternità dell’idea, e in parte è ciò che accade: noi ricordiamo Malaguzzi, molto meno loro.
Non lo dico per togliere qualcosa a Malaguzzi, ma perché questa amnesia impoverisce noi. Ci impedisce di vedere una storia collettiva di redenzione, cambiamento e innovazione. La scuola è esattamente questo: innovazione realizzata insieme.
Marmocchi, disadattati, giovinette, meridionali, analfabeti
Anche il linguaggio del libro colpisce: “marmocchi”, “disadattati”, “giovinette”, “meridionali”, “analfabeti”. Perché scegliere consapevolmente un vocabolario vintage, datato?
Nei miei libri precedenti ho sempre dedicato moltissimo tempo alla ricerca delle parole corrette. Leggo linguisti e studiosi che ci aiutano a rendere il linguaggio più inclusivo, perché le parole sono una parte fondamentale dell’inclusione. Ma devo confessare che non ho mai trovato formule pienamente soddisfacenti e che, alla lunga, anche le formule considerate corrette si consumano.
Mi occupo soprattutto di figli dell’immigrazione: li abbiamo chiamati studenti stranieri, figli di immigrati, seconde generazioni, studenti con background migratorio. Nessuna espressione mi è mai piaciuta davvero. Negli anni del mio dottorato cercavo continuamente la parola giusta e non riuscivo a trovarla.
Questa volta mi sono detta: chi ci ha preceduto usava parole imperfette, ma vive. I bambini erano i “marmocchi”, persino i “mocciosi”: parole con una possibile connotazione negativa, certo. Ma dentro la storia di qualcuno che guarda quei marmocchi e afferma che hanno diritto alla scuola già a tre anni c’è un’esperienza straordinaria. Bruno Ciari ci insegna che il vero anticonformista è la scuola.
Ho mantenuto quelle parole per rispetto di quelle pagine di storia. Non chiedo di riutilizzarle oggi come categorie, ma di guardare che cosa fu fatto concretamente perché la scuola raggiungesse persone che fino a quel momento ne erano escluse.
Il capitolo “Ai disadattati” ricostruisce l’esperienza della scuola dell’infanzia di via della Scala, a Roma. Che cosa rende così importante la figura di Alessandra Ginzburg?
Alessandra Ginzburg è stata una donna straordinaria, eppure è quasi scomparsa dal racconto pubblico. Conosciamo Carlo Ginzburg, il grande storico, conosciamo Natalia Ginzburg, conosciamo Massimo Ammaniti; di Alessandra, spesso, rimane appena il nome. È un altro esempio di amnesia del femminile.
Dirigeva la scuola di via della Scala, aveva una formazione psicoanalitica e un grande interesse per la pedagogia del corpo e delle emozioni. La sua è anche una vicenda personale, legata alla sorella Susanna, con disabilità. Ma soprattutto è un esperimento di fiducia: tenta ciò che allora appariva impossibile.
I bambini con gravi disabilità o autismo erano ancora ricoverati negli istituti psichiatrici; potevano ricevere, quando accadeva, un trattamento sanitario, ma non un’educazione. Ginzburg e Ammaniti li portano nella stessa scuola frequentata dagli altri bambini. Bussano alle porte delle famiglie e dicono: «Stiamo provando questa esperienza, fidatevi». Non hanno alle spalle una letteratura scientifica che garantisca il risultato. Sanno che potrebbe anche andare male, ma costruiscono una strategia, propongono il tempo pieno e accompagnano le famiglie.
I primi capaci di accogliere sono proprio i bambini. Non sono loro a opporsi. I ricercatori osservano che alcuni comportamenti ossessivi dei bambini autistici si attenuano nell’incontro quotidiano con gli altri. E le famiglie dei bambini con disabilità scoprono che molti dei loro problemi sono gli stessi vissuti da qualunque genitore: non sono soltanto “problemi della disabilità”, sono anche le fatiche dell’essere genitori.
Lì si vede che è possibile. Questa frase va ripetuta: si vede che è possibile.
Da quella sperimentazione si arriva poi alla politica nazionale, anche grazie a Mirella Antonione Casale e a Franca Falcucci.
Mirella Antonione Casale tiene insieme due condizioni: è la madre di una figlia con una grave disabilità ed è una dirigente scolastica. Che cosa fa? Comincia a studiare. È un aspetto che trovo importantissimo: non si limita a protestare, affronta in prima persona la complessità dell’inclusione e della disabilità.
Cerca di iscrivere la figlia in una classe comune, ma trova porte chiuse. Allora bussa alla porta delle scuole, poi a quella del ministero. Va da Franca Falcucci e dice: «Guardate, stiamo facendo esperienze che funzionano». È un coraggio femminile, politico e pragmatico.
Falcucci assume quella prospettiva e comprende che attraverso una nuova normativa si può dare attuazione all’articolo 3 della Costituzione, al principio dell’uguaglianza sostanziale: rimuovere gli ostacoli che, nei fatti, ci rendono diseguali. Possiamo discutere tutti i limiti successivi, ma quell’azione fu magnifica perché trasformò una sperimentazione in una scelta dello Stato.
Quel progetto è ancora vivo. Ne vediamo difetti, fatiche, promesse incompiute; potremmo parlarne per ore. Ma forse possiamo mantenerlo vivo proprio ricordando da dove viene.
L’inclusione rallenta i migliori? FALSO
Oggi torna l’idea che l’inclusione rallenti i migliori e che la scuola debba recuperare competizione e performance. Come rispondi?
L’apprendimento non è una competizione. Stiamo applicando alla scuola categorie estranee alla natura dell’apprendere, ieri e ancora di più oggi, quando l’accesso alle informazioni e alle risorse è enormemente cresciuto.
Stiamo facendo entrare nel sistema educativo, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado, l’idea che tutto debba essere performance, classifica, gara. Eppure gli studenti ci hanno detto più volte che non vogliono questo. Vogliono stare bene a scuola, perché l’apprendimento è parte del benessere. La lezione dell’inclusione riguarda il benessere di tutti, non soltanto quello di una categoria.
È difficile, certo. Ci sono studenti che non riescono a stare seduti per ore, che non sopportano aule anguste e buie, prive della possibilità di muoversi e sperimentare. Bruno Ciari ci provoca: siamo sicuri che siano loro gli “anormali”? O forse sono proprio loro a mostrarci che quel modo di stare a scuola non fa bene a nessuno?
Ognuno ha intelligenze, ritmi, fasi della vita, giornate differenti. La scuola italiana arriva persino in ospedale. Pochi giorni fa seguivo la situazione di un bambino in chemioterapia che aveva iniziato la scuola in ospedale: fino a poco prima andava veloce, ora procede più lentamente. Che cosa impara lì? Che cosa gli portano gli insegnanti? E che cosa porta lui ai medici e agli insegnanti? Qui tocchiamo una dimensione quasi sacra del nostro sistema scolastico. Se la perdiamo, perdiamo una delle cose più preziose costruite in questi decenni.
Nel capitolo dedicato alle “giovinette” racconti la Scuola-Città Pestalozzi di Firenze e il lungo cammino verso classi miste. Anche questa è una storia di democrazia?
Sì, ed è anche la storia di quanto abbiamo dovuto decostruire perché la scuola diventasse davvero aperta a tutti. Le bambine e le ragazze hanno frequentato la scuola meno dei maschi per moltissimo tempo. Nel 1881, per esempio, circa il sessanta per cento delle ragazze era analfabeta. Un secolo dopo l’uguaglianza nell’accesso appare raggiunta, ma il cammino è stato accidentato.
Per anni non c’è stata soltanto la separazione fisica tra maschi e femmine; c’era una segregazione dei saperi. Alle ragazze venivano destinate conoscenze e percorsi diversi. La scuola media unica contribuisce a superare sia il rischio di espulsione delle ragazze dal sistema sia la divisione delle conoscenze considerate appropriate per l’uno o l’altro sesso.
La vicenda della Scuola-Città Pestalozzi è anche la storia di una coppia, Ernesto Codignola e Anna Maria Melli. Nel 1944, mentre la guerra non è ancora finita, decidono di aprire una scuola per i bambini orfani e per quelli “socialmente a rischio” nel quartiere fiorentino di Santa Croce, devastato dal conflitto. Anna Maria Melli, di origine ebraica, promette che, se sopravvivrà, dedicherà la vita a quei bambini.
Fondano una scuola basata sull’autogoverno. Bambini e bambine tra i sei e i tredici anni organizzano elezioni e scelgono persino un sindaco. Pensate: le donne non avevano ancora ottenuto il diritto di voto, ma lì c’erano bambine che si candidavano a guidare la loro piccola città. Nei diari di Anna Maria Melli si sente il desiderio di quelle ragazze di partecipare alla politica, di assumere un ruolo di responsabilità e di potere.
Oggi la scuola dice di voler far vivere “l’emozione della democrazia”. Mi piace moltissimo questa espressione. Non è soltanto educazione civica nel senso più formale: è un curricolo emotivo e relazionale, un’esperienza concreta di convivenza.
Questa storia porta anche al tema, oggi molto discusso, dell’educazione affettiva e sessuale fin dall’infanzia.
Io dico: prima è, meglio è. Tutti attraversiamo un’età in cui siamo filosofi, quella dei tre, quattro, cinque anni, l’età dei perché. Chi vive con bambini piccoli sa quanto le loro domande possano lasciarci stupiti. In quella fase chiedono apertamente del corpo, della sessualità, di come nascono i bambini.
Come possiamo pensare che queste domande non debbano incontrare risposte adeguate nei servizi per l’infanzia e poi, crescendo, nella scuola? Negare questa dimensione, oppure rinviarla a linee guida vaghe che non chiariscono ciò che si può fare, significa non affrontare un tema centrale anche per la prevenzione della violenza.
Un bambino o una bambina educati a parlare del corpo e delle relazioni conoscono meglio i propri confini e quelli altrui. Di fronte all’enorme allarme sociale della violenza di genere, escludere questa educazione è una scelta profondamente sbagliata.
Le esperienze storiche ci mostrano che la coeducazione non era un dettaglio. Anche lo scautismo, aprendosi oltre il maschile, il militare e l’anglicanesimo delle origini, ha acquistato forza e durata. Ricordiamo Baden-Powell, ma molto meno figure come Vera Barclay. Ancora una volta una donna resta sullo sfondo, benché abbia contribuito in modo decisivo ad allargare l’esperienza.
Meridionali ieri, stranieri oggi
Il capitolo “Ai meridionali” racconta invece la nascita del tempo pieno nella scuola Nino Costa, nel quartiere torinese delle Vallette. Che cosa accade quando arrivano i bambini delle famiglie immigrate dal Sud?
Questa è anzitutto una storia di tentativi ed errori. La scuola non sa fare subito la cosa giusta: prova, sbaglia, corregge. Per quella comunità scolastica l’arrivo di tanti bambini rappresenta qualcosa di nuovo. Le classi sono sovraffollate; alcuni parlano soltanto il dialetto; ci sono bambini che lavorano, ragazze tenute a casa per accudire i fratelli, situazioni di disagio sociale enorme. Gli insegnanti sono disorientati e non hanno ancora strumenti adeguati.
All’inizio costruiscono, di fatto, ghetti temporanei: non c’è posto per tutti, dunque si fanno i turni. Esiste persino il turno serale, frequentato più spesso dai bambini meridionali e da quelli che durante il giorno lavorano insieme ai genitori. Ma chi insegna la sera? Gli insegnanti più precari, meno formati e meno attrezzati. Così si crea una gerarchia tra gli studenti e, contemporaneamente, una gerarchia tra gli insegnanti. È uno dei mali che ritroviamo anche nella scuola di oggi.
Gli insegnanti della Nino Costa, vicini al Movimento di Cooperazione Educativa e a un’idea cooperativa della didattica, riconoscono che la soluzione non funziona. Provano allora una risposta organizzativa: allungare il tempo. Non semplicemente fare più ore della stessa scuola, ma concedersi un tempo più lento e cambiare il modo di apprendere.
Nascono laboratori, uscite per esplorare la città, gite in campagna e al mare. Non è più la scuola di mezza giornata seguita dai compiti a casa, tutta costruita sulla trasmissione. L’esperienza piace a tal punto che anche scuole del centro, nelle quali non ci sono bambini immigrati dal Sud, chiedono di adottarla: «La vogliamo anche noi, perché è una scuola migliore per i nostri figli».
Questa è l’eccellenza inclusiva. Se quei bambini meridionali non fossero arrivati, forse non avremmo inventato quel modo diverso di insegnare. La sperimentazione nata per rispondere a un bisogno specifico si rivela bella e utile per tutti.
Che cosa distingue quella risposta dalle soluzioni emergenziali che vediamo talvolta oggi?
L’investimento pubblico. Lo Stato mette risorse nella formazione degli insegnanti, aumenta la presenza dei docenti in classe e rende possibile un lavoro cooperativo. L’esperienza diventa un modello sostenuto e contribuisce alla riforma del tempo pieno del 1971.
Ma dobbiamo anche essere onesti: il progetto non è stato realizzato nello stesso modo in tutto il Paese. Dove mancano risorse finanziarie e formazione, il tempo pieno rischia di ridursi a un parcheggio per i figli dei lavoratori. Non era questa l’idea degli insegnanti della Nino Costa. Per loro più tempo significava un’altra scuola, non la semplice estensione dell’orario.
L’ultimo capitolo attraversa le esperienze delle 150 ore, di Alberto Manzi, Mario Lodi e don Lorenzo Milani. Ma il tema conduce inevitabilmente al presente: oggi il bersaglio polemico sono spesso gli studenti definiti “stranieri”.
Il meccanismo del capro espiatorio non è nuovo. In questo momento viene applicato ai bambini chiamati stranieri — già l’espressione è problematica — e si costruisce l’immagine di una presenza che rallenta, disturba, minaccia gli studenti italiani.
È un discorso fuori tempo. Siamo un Paese che non ha più bambini, nel quale ogni anno chiudono moltissime scuole. Nei piccoli centri, quando una scuola resta aperta, accade spesso grazie ai figli dell’immigrazione nati in Italia, talvolta di seconda o terza generazione. Il messaggio culturale che li presenta come un problema è devastante e costituisce una grave violazione dei diritti dei bambini e degli adolescenti.
Da anni provo a mostrare le risorse che questi studenti portano, senza ricorrere alla retorica. Una ricerca condotta tempo fa contava 191 lingue madri presenti nelle scuole italiane; oggi probabilmente sono di più. Alla scuola, però, queste lingue interessano pochissimo. Eppure sono conoscenza. Alcune sono anche lingue coloniali: molti bambini conoscono inglese, francese o spagnolo perché provengono da Paesi attraversati da quelle storie.
La costruzione mediatica dello “studente straniero come problema” va contrastata a partire dal linguaggio. Non sopporto gli acronimi e le etichette usate come se spiegassero una persona: nuovi arrivati, seconde generazioni, background migratorio. Dobbiamo ripulire il linguaggio nel senso più concreto: tornare a guardare ogni storia e ogni situazione.
Non vogliamo ghetti di alcun tipo, tantomeno ghetti sociali. Dobbiamo restituire dignità a questi bambini, a questi giovani e alle loro biografie. Ci aiutano anche a uscire da un enorme provincialismo.
Anche la ricerca, dici, dovrebbe fare autocritica rispetto ad alcune parole importate da altri contesti, come “white flight”.
Sì. Dobbiamo essere prudenti quando trasferiamo automaticamente categorie nate altrove. “White flight”, la fuga dei bianchi, è un’espressione statunitense legata a una storia precisa. In Italia non abbiamo semplicemente bianchi da una parte e neri dall’altra: siamo un insieme di molte sfumature e le dinamiche sociali non coincidono con quelle dell’Alabama degli anni Sessanta.
Se usiamo quelle parole senza attenzione, rischiamo di offrire noi stessi un’immagine fatta di blocchi contrapposti e di alimentare la linea di separazione che vorremmo combattere. Anche chi fa ricerca ha la responsabilità di interrogare il proprio vocabolario.
Contesti eterogenei
Negli ultimi anni molti pedagogisti preferiscono parlare di “contesti eterogenei”. Che cosa cambia?
“Contesto eterogeneo” ci comprende tutti. Dice che in una classe nessuno è fuori dalla scena: le dinamiche di qualunque gruppo sono eterogenee, così come lo è la società. Mi viene in mente il libro di Davide Zoletto, Straniero in classe, costruito quasi come un giallo: alla fine lo straniero è l’insegnante.
L’eterogeneità non è un incidente recente che la scuola deve neutralizzare. È una scelta. I padri e le madri costituenti hanno scelto per noi una scuola eterogenea perché uscivano dalla devastazione della dittatura e della guerra. L’antidoto era incontrare altri nella stessa classe, fianco a fianco, scoprire che possiamo avere famiglie, storie, convinzioni e appartenenze differenti e tuttavia convivere.
Questo è il significato della scuola plurale e democratica. Se rinunciamo a quell’incontro, possiamo tornare al precettore domestico che trasmette nozioni a un singolo allievo. Ma la scuola è un’altra cosa. La questione, allora, è decidere da che parte stare.
Insomma l’eterogeneità non è un incidente da neutralizzare: è il significato della scuola plurale e democratica.
Nota redazionale. Il testo è stato ricavato dalla trascrizione di una conversazione pubblica tenutasi il 30 settembre 2026 grazie a Gessetti Colorati e Reginaldo Palermo. La registrazione della conversazione è disponibile su youtube al link https://youtu.be/vFeko-hMERA?si=XyReJyDE7-5i9Mm9