L’Eclissi della complessità. Indicazioni Nazionali per i Licei: le critiche a una riforma discussa
Il volume collettaneo “Indicazioni 2026 per i licei: letture critiche”, curato da Reginaldo Palermo ed edito da Gessetti Colorati, si apre con un prologo (firmato dallo stesso Palermo e da Stefano Stefanel) che imposta immediatamente il tono dell’opera: un misto di disincanto e militanza intellettuale. Il testo evoca una geniale metafora calviniana per descrivere l’attivismo bulimico del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM): una proliferazione di riforme (dal Liceo Made in Italy ai percorsi 4+2, fino alle Linee guida sull’Intelligenza Artificiale) che partono «come cavallerie all’attacco per poi impantanarsi nella palude del passato». La critica è spietata: i documenti ministeriali sembrano scritti «con una certa furia, in modo da sterilizzare i lunghi dibattiti», riducendo la scuola a un’azienda protetta da dinamiche sindacali o occupazionali, mentre i docenti, stanchi e schiacciati dalla burocrazia, preferiscono rifugiarsi nei compiti in classe tradizionali.
Indicazioni 2026 per i licei: letture critiche è un e-book collettivo scritto da dieci autori — storici, pedagogisti, docenti, ricercatori — che hanno fatto una cosa semplice quanto rara: hanno letto il documento ministeriale. Davvero. Riga per riga, con l’analisi intertestuale, il confronto con il PECUP 2010, il conteggio delle parole, la verifica dei riferimenti teorici. Il risultato è un testo che alterna la fiducia nella scuola pubblica alla delusione per le occasioni mancate, senza scivolare né nel catastrofismo né nell’acquiescenza.
Ma andiamo con ordine.
SEZIONE 1: l’incoerenza del format e il tradimento pedagogico
L’anarchia strutturale di un “Manifesto” difforme
Aluisi Tosolini firma i primi due saggi della Sezione 1, analizzando la Premessa culturale e pedagogica delle Indicazioni 2026. Tosolini smonta la pretesa del Ministero di aver creato un “manifesto culturale” organico,
evidenziando un’anarchia redazionale del testo. Il formato standard (articolato rigidamente nei punti “Perché studiare”, “Linee generali”, “OSA”) salta continuamente. Nel Liceo delle Scienze Umane (LSU) per Diritto ed Economia cambiano i titoli; nel Liceo Musicale spariscono congiunzioni; nel Liceo Artistico gli obiettivi si mescolano a elenchi puntati operativi.
La responsabilità, per Tosolini, è del comitato di coordinamento (guidato da Loredana Perla e Francesco Magni), incapace di armonizzare commissioni disciplinari che hanno «agito per conto proprio».
In sostanza la Premessa, secondo Tosolini, è stata probabilmente scritta dopo le sezioni disciplinari, come “ombrello” post-hoc piuttosto che come punto di partenza condiviso. Un cappello messo alla fine.
L’asimmetria più grave emerge tra Storia (rigida, prescrittiva, strutturata come un sillabo invalicabile per nuclei tematici temporali) e Filosofia (diacronica, problematica, dove autori e problemi sono solo “esempi non vincolanti”). Due discipline spesso insegnate dallo stesso docente operano così con logiche formative e regimi epistemici totalmente contraddittori.
La “regolarizzazione” dell’interiorità e la perdita del PECUP 2010
L’analisi intertestuale di Tosolini e il saggio di Simone Giusti colpiscono il cuore ideologico del documento: il feticcio del PECUP (il Profilo Educativo, Culturale e Professionale) del 2010. Sebbene le Indicazioni del 2026 dichiarino continuità con il Profilo del 2010, ne operano uno svuotamento selettivo. Il PECUP 2010 era sobrio, neutro e orientato verso l’esterno, focalizzato sulla «comprensione approfondita della realtà» e sulla capacità «progettuale» dello studente. Le Indicazioni 2026, al contrario, compiono un movimento centripeto: si ripiegano verso l’interno, sulla costruzione psicologizzata e idealizzata della soggettività dell’adolescente.
Simone Giusti denuncia senza mezzi termini questa deriva normativo-disciplinare: sotto la foglia di fico del “buon senso” si nasconde l’imposizione di una specifica «prossemica del rispetto» (tono di voce moderato, sguardo sorridente, regole cerimoniali) che riduce la scuola a un dispositivo di «conformazione culturale» borghese, volto a riprodurre i codici delle classi medio-alte della tradizione occidentale. Le competenze europee (Raccomandazione UE 2018) e i framework digitali (DigComp) vengono evocati come mero ornamento retorico nei profili generali, per poi essere sistematicamente traditi e svuotati dall’impianto trasmissivo e manualistico delle singole sezioni disciplinari.
La rimozione sistematica del presente
Tosolini evidenzia inoltre una netta selettività lessicale che configura una vera e propria “diagnosi assente” della contemporaneità. Termini come femminismo, crisi ecologica, cambiamento climatico, nonviolenza ed educazione alla pace sono totalmente assenti o sterilizzati. La trasversalità e l’interculturalità vengono “disciplinarizzate” e confinate all’area delle scienze umane, lasciando i licei tradizionali arroccati sul proprio primato identitario.
Citare Biesta per difendere ciò che Biesta combatte
Il capitolo più corrosivo è certo quello sulle “tensioni irrisolte della Premessa” dove Tosolini indaga la coerenza tra le affermazioni pedagogiche e culturali citate e il testo. La Premessa mobilita infatti un arsenale teorico impressionante: Vygotskij, Ausubel, Bruner, Dewey, Schön, Biesta, Arendt, Bourdieu. Tutti convocati. Quasi nessuno usato con coerenza.
Il caso più clamoroso è Biesta. Il documento usa il suo termine studenting per difendere la relazione educativa umana dall’intelligenza artificiale — un uso elegante, si direbbe. Peccato che Biesta abbia costruito l’intera sua teoria contro esattamente il paradigma che le Indicazioni abbracciano: profili in uscita, obiettivi specifici di apprendimento, competenze certificabili. Biesta chiama tutto questo “learnification” dell’educazione — la riduzione dell’atto educativo a apprendimento misurabile. Usarlo per decorare un documento strutturato su otto competenze chiave con indicatori osservabili è, scrive Tosolini, “come citare Ivan Illich per difendere la scuola obbligatoria”.
SEZIONE 2: L’arroccamento delle discipline e la paura del futuro
Brusa sulla storia, Di Terlizzi su greco e latino, Giusti sulla letteratura: capitolo dopo capitolo, il libro costruisce un’immagine coerente di un documento che guarda dentro — all’identità disciplinare, alla tradizione, alla formazione dell’interiorità — e fatica a guardare fuori. Crisi ecologica, disuguaglianze crescenti, crisi della democrazia liberale, salute mentale giovanile come emergenza documentata, trasformazioni del lavoro nell’era dell’automazione: assenti o citati di sfuggita, come pretesto per ribadire il valore della formazione classica.
Storia: l’occidentalocentrismo reazionario e l’indice-minestrone
Nella Sezione 2, Antonio Brusa firma una stroncatura radicale della sezione dedicata alla Storia, definendola il trionfo di un «manifesto anti-pedagogista» guidato da Ernesto Galli della Loggia e Giovanni Belardelli (il cui obiettivo dichiarato era «restituire la storia agli storici»). Brusa demolisce l’assunto di partenza — «Solo l’Occidente conosce la storia» — e l’ostinazione feticista per la “storia politica” come unica via maestra, a scapito della storia materiale ed economica.
Il risultato è un “programma” iper-prescrittivo che soffoca l’autonomia del docente: un elenco di 44 argomenti obbligatori e ben 274 sotto-argomenti a scelta. Un vero e proprio «minestrone» ottocentesco (da Omero ai Sumeri, fino a “Mani Pulite” che congela la storia italiana a trent’anni fa) che Brusa bolla come una «routine abitudinaria» priva di qualsiasi aggiornamento storiografico e didattico contemporaneo.
Il “Congresso di Vienna” della cultura liceale
Stefano Stefanel rincara la dose, definendo l’intero impianto delle Indicazioni come un «Congresso di Vienna della cultura liceale», un collage frastagliato di frasi scritto da 198 esperti sconosciuti, palesemente orientato a compiacere le corporazioni universitarie e le classi di concorso piuttosto che lo sviluppo degli apprendimenti. Stefanel analizza il disastro della Geografia (separata rigidamente dalla storia in una logica meramente morfologica e sanzionatoria) e l’arroccamento della Matematica. Quest’ultima viene confermata come una disciplina astratta e standardizzata (fatta di limiti, derivate e integrali), totalmente slegata dalle competenze algoritmiche reali richieste dal mercato globale e ridotta a un repertorio enciclopedico e specialistico ad altissimo potenziale di dispersione scolastica.
Il classicismo elitario e i silenzi di genere
Piervincenzo Di Terlizzi firma un saggio critico e tagliente sulle discipline classiche (Greco e Latino) nel Liceo Classico. Pur riconoscendo il tentativo di valorizzare la traduzione come problem solving, Di Terlizzi svela il “punto cieco” del documento: una visione della classicità intesa come “armonia ideale” e mai come “campo di forze”, che rimuove il conflitto, il potere e le gerarchie sociali. Il canone proposto è rigidamente maschile, eurocentrico e patriarcale. La bozza ignora deliberatamente decenni di studi di genere (da Eva Cantarella a Giulia Sissa) e le sfide postcoloniali (Edith Hall), riproducendo inconsapevolmente il vecchio pregiudizio classista del liceo classico come scuola d’élite per famiglie “con le spalle coperte”.
La Filosofia dimezzata
Mara Fornari analizza le aporie della Filosofia, evidenziando il cortocircuito tra la proclamata aspirazione all’universalità della ragione e il brutale ripiegamento sul “pensiero occidentale” come nucleo essenziale. La sbandierata innovazione metodologica del triennio — la coesistenza della modalità diacronica (storia della filosofia) e della modalità tematica — viene descritta dalla Fornari come un’illusione didattica applicabile solo sulla carta, che si scontra con l’invarianza dei quadri orari e che finirà per essere fagocitata dal vecchio storicismo tradizionale.
L’Intelligenza Artificiale: un “copilota” senza patente
Il principale limite strutturale della bozza – si legge fra le pagine – risiede nell’analisi e nella gestione del digitale e dell’intelligenza artificiale. Susanna Sancassani e Daniela Casiraghi criticano aspramente la postura “umanistico-difensiva” delle Indicazioni. Il Ministero tratta l’IA come una mera “fonte” o una biblioteca mobile da cui difendersi, ignorando che essa è un Agente Attivo dentro cui gli studenti già vivono. Le autrici bocciano l’uso acritico della metafora commerciale di Microsoft («copilota») inserita in un testo normativo dello Stato senza alcuna discussione politica sulla dipendenza tecnologica e la governance dei dati.
Stefanel e Brusa evidenziano inoltre come la sottocommissione di storia ignori completamente la letteratura scientifica sull’uso dell’IA nella critica delle fonti. La scuola si limita a vietare lo smartphone o a erigere trincee retoriche sul “primato dell’umano”, impedendo la nascita di una vera “cittadinanza cognitiva”.
Valutazione: la burocratizzazione della cura?
Il volume si chiude con i saggi di Cristiano Corsini sulla valutazione e l’epilogo di Roberto Maragliano. Corsini svela il trucco della bozza: l’adozione dell’armamentario terminologico della valutazione formativa (feedback, autovalutazione, rubriche) rischia di tradursi in una «burocrazia della cura». Senza una trasformazione reale della didattica, la proliferazione di griglie e checklist ministeriali si trasforma in un dispositivo pervasivo di controllo e profilazione, volto a «trasformare il privilegio in merito e lo svantaggio in colpa».
Epilogo:
Infine, Maragliano tira le somme di questa «attenuazione epistemologica più ottocentesca che novecentesca». Il confinamento dei ragazzi entro la «lingua di scolarizzazione» isola la scuola dal mondo reale, dalle mani e dai corpi. Le Indicazioni 2026 – è la critica – falliscono l’appuntamento con il futuro, consegnando alle scuole un testo culturalmente ambizioso ma teoricamente eclettico e contraddittorio, dove la retorica diventa l’ostacolo principale all’educazione.
Ma proprio in questo spazio si aprono interstizi dove la professionalità docente potrà e dovrà intervenire per dar senso alla propria professione.
Maragliano chiude così, e sono le ultime parole del volume: “al di là dell’impianto del documento, esiste uno spazio reale – fatto di autonomia professionale, di lavoro collegiale, di scelte quotidiane – in cui il suo senso viene ogni volta rinegoziato. È in questo spazio che si gioca la partita più importante. Anche dentro un quadro che può apparire segnato da una tendenza al riordino, resta aperta la possibilità di costruire pratiche didattiche capaci di mettere in relazione ciò che nel testo appare separato. E forse è proprio da qui che può venire una risposta: non dall’attesa di un testo perfetto, ma dalla capacità, individuale e collettiva, di abitare in modo attivo lo spazio educativo, facendo vivere un’idea di sapere che non si esaurisca nella lingua della scuola, ma si apra al mondo, al fare e al corpo nel suo insieme.”
Vale la pena leggerlo?
Sì, per almeno due ragioni. Prima: è scritto da persone che amano la scuola e non si rassegnano, e si vede. seconda: offre strumenti per leggere i documenti ministeriali senza subirli, che è esattamente la competenza che le Indicazioni stesse vorrebbero insegnare agli studenti, salvo non esercitarla su se stesse.
Il libro è dedicato a Edgar Morin, morto il 29 maggio 2026. Al cosmopolita che parla una sola lingua, detiene un solo sapere e ha un solo obiettivo, Morin contrapponeva il cittadino della Terra-Patria. Le Indicazioni 2026, ci dicono questi dieci autori, sono ancora un po’ troppo monolingue.
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Il volume, 178 pagine, è scaricabile gratuitamente in PDF accedendo alla pagina apposita del sito Gessetti Colorati, l’associazione di Ivrea guidata da Reginaldo Palermo che ne ha curato l’edizione.