Le percentuali di studenti con una decisione formale di SEN (Special Educational Needs) cambiano molto tra i sistemi scolastici europei. Dietro i divari non ci sono soltanto bisogni differenti, ma anche regole, procedure e strumenti diversi per riconoscerli.
In Europa non esiste un unico modo di riconoscere i bisogni educativi speciali.
I dati mostrano divari, tendenze e limiti del confronto. Nell’anno scolastico 2022/23, l’ultimo di cui esistono dati accessibili a livello europeo, nella scuola primaria gli studenti con un riconoscimento ufficiale di bisogni educativi speciali rappresentavano il 9,4% degli iscritti in Finlandia e l’1,9% in Danimarca. L’Italia si colloca al 5,2%, praticamente allo stesso livello della Francia.
Queste distanze non significano necessariamente che in Finlandia ci siano molti più studenti con difficoltà o bisogni educativi. Raccontano anche qualcosa di meno visibile, ovvero il modo in cui ogni sistema scolastico definisce un bisogno, lo valuta e lo trasforma in un diritto formale al sostegno.
È questa la chiave con cui leggere i dati EASIE, le statistiche europee sull’educazione inclusiva raccolte dalla European Agency for Special Needs and Inclusive Education che abbiamo analizzato e visualizzato in questo nuovo articolo.
Che cosa significa SEN
Come vedremo, più che una classifica della diffusione dei bisogni, i numeri ci restituiranno una geografia del loro riconoscimento ufficiale. Ma partiamo dalle basi, dai termini utilizzati e dal loro significato.
SEN è l’acronimo inglese di Special Educational Needs, che può essere tradotto con il “nostro” BES (Bisogni Educativi Speciali). La corrispondenza, tuttavia, non è identica in tutti i Paesi: EASIE raccoglie infatti le categorie riconosciute dai singoli sistemi scolastici e le rende confrontabili attraverso alcuni requisiti comuni, ma non definisce in modo uniforme quali condizioni siano SEN. Stabilisce invece cosa debba possedere una decisione ufficiale di SEN per entrare nella rilevazione, ovvero:
- riconoscere il diritto a un sostegno educativo aggiuntivo;
- derivare da una procedura di valutazione;
- essere collegata a un documento che descrive il supporto previsto;
- prevedere una revisione periodica di bisogni, progressi e interventi.
Per l’Italia, la scheda EASIE individua tre aree: disabilità, disturbi specifici dello sviluppo (tra i quali rientrano dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) e altri bisogni legati a situazioni di svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale.
Anche i percorsi di riconoscimento cambiano. Per disabilità e DSA intervengono professionisti appartenenti a équipe multidisciplinari e la famiglia presenta alla scuola una certificazione. Per gli altri bisogni la decisione può essere assunta dalla scuola. Alla disabilità è associato il Piano educativo individualizzato, mentre per i DSA e gli altri bisogni può essere predisposto il Piano didattico personalizzato.
La stessa sigla raccoglie quindi situazioni e procedure differenti: questa varietà è una delle ragioni per cui i confronti internazionali richiedono molta cautela.
Il riconoscimento aumenta, ma non allo stesso modo
I tre grafici che potete scorrere da sinistra a destra cliccando sulle frecce fotografano l’evoluzione del riconoscimento dal 2019/20 al 2022/23, distinguendo i tre livelli d’istruzione (primaria, secondaria inferiore e secondaria superiore). La visualizzazione considera 17 Paesi dell’Unione europea per i quali sono disponibili dati comparabili nella serie 2019/20–2022/23: Bulgaria, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Grecia, Italia, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Malta, Polonia, Portogallo, Slovenia, Spagna, Svezia e Ungheria. Il Portogallo non dispone del dato 2019/20.
Il grafico interattivo presenta inizialmente Italia, Finlandia, Francia, Bulgaria e Danimarca, ma attraverso il campo di ricerca è possibile selezionare anche gli altri Paesi inclusi nell’elaborazione.
In Italia la quota di iscritti con una decisione ufficiale di SEN aumenta in tutti e tre i livelli. Nella primaria passa dal 4,1% al 5,2%; nella secondaria inferiore dal 4,4% al 5%; nella secondaria superiore dal 2,9% al 3,5%.
Nella primaria, Italia e Francia convergono intorno al 5,2% nel 2022/23, partendo da valori differenti. La Finlandia rimane più in alto, passando dal 7,9% al 9,4%. La Danimarca presenta valori più contenuti, pur registrando anch’essa un aumento, dall’1,5% all’1,9%. La distanza persiste nella secondaria inferiore: nel 2022/23 la quota è del 10,8% in Finlandia, del 5% in Italia, del 4,9% in Francia, del 3,7% in Bulgaria e del 2,5% in Danimarca.
È corretto evincere un aumento del riconoscimento ufficiale in rapporto alla popolazione scolastica iscritta; al contempo, non possiamo stabilire, sulla base di questi dati, se siano aumentati nella stessa misura i bisogni degli studenti. La crescita potrebbe riflettere cambiamenti nella capacità di individuarli, nelle procedure, nella copertura delle fonti o nella composizione della popolazione scolastica. I dati non permettono di separare questi fattori: un valore più elevato può corrispondere a una maggiore capacità di riconoscimento e presa in carico, mentre un valore più basso non dimostra, da solo, una minore presenza di bisogni.
Il caso finlandese e il limite delle etichette europee
Il confronto con la Finlandia aiuta a capire perché la stessa definizione europea può reggersi su strutture nazionali molto diverse. Il sistema finlandese articola infatti il sostegno su tre livelli: generale, intensificato e speciale. Tutti gli studenti hanno diritto al sostegno generale, che non richiede una valutazione o una decisione specifica. Se questo non basta, si passa al sostegno intensificato, accompagnato da una valutazione pedagogica e da un piano di apprendimento. Soltanto il sostegno speciale richiede la decisione formale conteggiata nei dati EASIE. La decisione viene adottata dal soggetto che eroga l’istruzione, dopo aver ascoltato lo studente e la famiglia. Si basa su un’indagine pedagogica che comprende le valutazioni degli insegnanti e un’analisi realizzata con i professionisti dei servizi di welfare scolastico. Il piano educativo individualizzato viene riesaminato quando necessario e almeno una volta all’anno.
Questo significa che i dati finlandesi non comprendono automaticamente tutti gli studenti che ricevono una qualche forma di aiuto. Contano quelli che hanno raggiunto il livello di sostegno speciale e per i quali è stata emessa una decisione amministrativa.
La differenza diventa ancora più importante nella secondaria superiore. Nella scuola secondaria generale gli studenti possono ricevere varie forme di supporto senza che sia necessaria una decisione amministrativa. Nell’istruzione e formazione professionale, invece, il soggetto erogatore decide il sostegno e lo registra nel piano personale di sviluppo delle competenze. Inoltre, il livello ISCED 3 finlandese comprende anche studenti adulti, soprattutto nella formazione professionale, perché non esiste un’offerta separata per giovani e adulti. La popolazione osservata non è quindi perfettamente sovrapponibile a quella di altri sistemi.
Questi elementi sono essenziali per leggere il drastico calo finlandese nella secondaria superiore (dal 18,3% del 2019/20 al 9,7% del 2022/23). I documenti disponibili descrivono la struttura attuale del sistema, ma non attribuiscono quella variazione a una causa precisa. Non possiamo quindi presentarla come una riduzione dei bisogni né come l’effetto di una specifica riforma, ma come un andamento da segnalare e monitorare dal punto di vista metodologico.
Il riconoscimento dipende anche dagli strumenti disponibili
Se le percentuali riflettono anche la capacità dei sistemi di individuare i bisogni, potremmo chiederci a questo punto: quali strumenti vengono adottati dalle scuole per riconoscere i SEN? Grazie ai dati raccolti dal rapporto Promoting Diversity and Inclusion in Schools in Europe, pubblicato dalla Commissione europea attraverso Eurydice, possiamo analizzare le politiche e le misure adottate a livello centrale in 39 sistemi educativi europei nell’anno scolastico 2022/23.
Perché 39? A differenza della prima analisi, concentrata su una selezione di Paesi dell’Unione europea in base ai dati disponibili nelle 4 annualità, questo confronto analizza un perimetro più ampio: 39 sistemi educativi di 37 Paesi europei (27 Stati membri dell’Unione europea; Albania, Bosnia-Erzegovina, Svizzera, Islanda, Liechtenstein, Montenegro, Macedonia del Nord, Norvegia, Serbia e Turchia) con le tre comunità linguistiche del Belgio (fiamminga, francofona e germanofona) analizzate separatamente. Questo porta il totale da 37 Paesi a 39 sistemi educativi.
Come rappresentato dal grafico a barre, il 64,1% dei sistemi prevede servizi di orientamento o consulenza per valutare i bisogni di apprendimento e quelli socio-emotivi. Il 59% dispone di procedure per determinare i SEN. Le linee guida o gli strumenti dedicati alla valutazione dei bisogni di apprendimento, comprese le barriere socio-emotive, sono presenti nel 43,6% dei sistemi. La diffusione si riduce quando gli strumenti diventano più specifici. Il 35,9% dei sistemi dispone di indicazioni dedicate ai bisogni socio-emotivi. I test diagnostici nazionali e gli strumenti specifici per valutare le competenze linguistiche sono presenti ciascuno nel 17,9% dei casi.
Il confronto suggerisce che le infrastrutture generali di valutazione sono più diffuse degli strumenti capaci di intercettare dimensioni particolari. Non dimostra, però, che dove esiste una politica nazionale i bisogni vengano riconosciuti meglio o più rapidamente. Il rapporto registra la presenza formale delle misure, non la loro applicazione nelle singole scuole né la loro efficacia. Le percentuali, inoltre, non sono sommabili: ogni sistema educativo può prevedere contemporaneamente più strumenti.
Una sfida per il futuro dei SEN: la risposta educativa al riconoscimento
I dati europei mostrano la necessità di migliorare la comparabilità senza cancellare le specificità dei sistemi nazionali. Serve sapere con maggiore precisione che cosa viene contato, attraverso quale procedura, con quali fonti e quali forme di sostegno seguono il riconoscimento. Le variazioni più marcate, soprattutto nelle transizioni tra livelli scolastici, dovrebbero essere accompagnate da informazioni capaci di distinguere i cambiamenti reali dalle discontinuità amministrative o statistiche.
Sapere invece che esistono linee guida o servizi nazionali non basta: occorre capire quante scuole possano utilizzarli, con quali professionalità e con quali tempi.
Infine, la minore diffusione degli strumenti dedicati ai bisogni linguistici e socio-emotivi indica uno spazio di sviluppo per sistemi educativi chiamati a rispondere a classi sempre più eterogenee. È un’indicazione di policy ricavata dalla distribuzione delle misure, non una prova della loro efficacia.
La domanda da porsi in futuro non è quindi soltanto quanti studenti ricevano una decisione ufficiale, ma quanto tempestivamente quel riconoscimento riesca a diventare una risposta educativa concreta, continuativa e comprensibile per studenti, famiglie e insegnanti.
Nota Metodologica:
I primi 3 grafici (line charts) con le serie storiche sono stati costruiti utilizzando le tabelle EASIE relative agli anni scolastici dal 2019/20 al 2022/23. Per ogni Paese e livello ISCED abbiamo rapportato il numero di studenti con una decisione ufficiale di SEN iscritti in qualsiasi forma riconosciuta di istruzione, domanda EASIE 2.2, al totale degli studenti iscritti nelle medesime forme di istruzione, domanda 1.2. Il risultato è stato moltiplicato per cento.
I dati sono articolati per ISCED 1 (istruzione primaria), ISCED 2 (istruzione secondaria inferiore) e ISCED 3 (istruzione secondaria superiore). EASIE raccoglie i dati attraverso esperti ufficialmente designati dai Paesi partecipanti, utilizzando fonti nazionali esistenti. Dal 2020 la raccolta si svolge annualmente; in precedenza aveva cadenza biennale.
Questa elaborazione non coincide formalmente con il tasso di identificazione EASIE 2A.1, che utilizza al numeratore la domanda 2.1, riferita alla popolazione con una decisione ufficiale nelle fasce d’età tipiche dei livelli ISCED. Nel Country Report italiano 2022/23 l’indicatore 2A.1 risulta non calcolabile, mentre i valori necessari per calcolare la quota degli iscritti con decisione ufficiale, domande 2.2 e 1.2, sono disponibili. Per questo il grafico deve essere inteso come un’elaborazione di Casco Open Magazine.
Il quarto e ultimo grafico (bar chart) sulle misure di riconoscimento deriva invece dalla Figura 6.1 del rapporto Eurydice Promoting Diversity and Inclusion in Schools in Europe e riguarda 39 sistemi educativi nell’anno scolastico 2022/23.
