L’Europa riconosce da anni l’imprenditorialità come una competenza per la vita, non soltanto come preparazione alla creazione d’impresa. Ma quando dalle indicazioni curricolari si passa alla sperimentazione concreta, l’accesso alla pratica di studenti e studentesse cambia profondamente da un sistema educativo all’altro. In Italia la componente imprenditoriale delle attività pratiche non è obbligatoria in nessuno dei tre livelli scolastici analizzati da Eurydice.

Parlare di educazione imprenditoriale a scuola evoca facilmente business plan, startup e aspiranti imprenditori o imprenditrici. È una lettura comprensibile, ma riduttiva. Nel quadro europeo EntreComp, l’imprenditorialità è la capacità di trasformare idee e opportunità in azioni capaci di generare valore per gli altri. Un valore che può essere economico, ma anche sociale, culturale o ambientale.

L’obiettivo non è quindi convincere ogni studente ad aprire un’impresa, ma trasmettere le capacità per sviluppare iniziativa, creatività, capacità di collaborare, pianificare, affrontare l’incertezza e mobilitare le risorse necessarie per realizzare un progetto. Competenze trasversali utili nel lavoro, nella partecipazione civica e nella vita quotidiana. Non riguarda quindi soltanto la creazione d’impresa, ma una competenza trasversale applicabile alla vita personale, sociale e professionale. 

A quasi dieci anni dalla pubblicazione di EntreComp, il rapporto di Eurydice “Entrepreneurship education at school in Europe – 2025” consente di osservare quanto questa impostazione sia entrata nelle politiche e nei curricoli scolastici ufficiali. E, soprattutto, quanto riesca a tradursi in esperienze concrete.

Nonostante il quadro che emerge sia in linea generale positivo, non possiamo che rilevare una frattura ancora evidente: pur comparendo nei curricoli di tutti i sistemi educativi analizzati, le occasioni per mettere in pratica l’imprenditorialità risultano meno diffuse e raramente obbligatorie.

Che cosa misura il rapporto

Nel report Entrepreneurship Education at School in Europe – 2025 Eurydice, la rete europea di informazione sui sistemi e sulle politiche educative, coordinata dall’Agenzia esecutiva europea per l’istruzione e la cultura (EACEA), analizza l’anno scolastico 2024/2025 e prende in esame 38 sistemi educativi di 36 Paesi: i 27 Stati membri dell’Unione europea e altri nove Paesi europei (Albania, Bosnia-Erzegovina, Islanda, Liechtenstein, Montenegro, Norvegia, Serbia, Svizzera e Turchia). Il numero dei sistemi è superiore a quello dei Paesi in quanto il rapporto analizza separatamente la Comunità fiamminga, la Comunità francese e la Comunità germanofona del Belgio. I dati dell’Albania, pur rappresentati nel rapporto, non risultano validati al momento della pubblicazione.  

L’indagine riguarda la scuola primaria e l’istruzione secondaria generale, corrispondenti ai livelli ISCED 1, ISCED 2 e ISCED 3.  

Nel documento, Eurydice prende in esame strategie, curricoli ufficiali, formazione dei docenti, misure di supporto alle scuole ed esperienze imprenditoriali pratiche previste dalle autorità responsabili dell’istruzione a livello nazionale o regionale. È un perimetro da tenere presente nella lettura dei dati: il rapporto rileva quindi ciò che compare formalmente nei documenti ufficiali che orientano i sistemi educativi, non misura quante scuole realizzino davvero le attività, quanti studenti vi partecipino o quale sia la loro qualità. Un Paese classificato nella categoria “non prevista” può comunque avere progetti locali o iniziative extracurricolari non incorporate nel curricolo ufficiale analizzato.

Dalle competenze economiche alla capacità di agire

Il primo dato rilevante è in linea generale positivo: tutti i sistemi educativi analizzati includono in qualche forma l’educazione imprenditoriale nei propri curricoli. Nella maggior parte dei casi viene trattata come tema trasversale, sia inserito in più discipline che ricondotto a materie specifiche.

Inoltre, la sua presenza cresce con il livello scolastico. Nella scuola primaria prevale l’integrazione in discipline già esistenti; nella secondaria superiore diventano più frequenti gli insegnamenti dedicati all’imprenditorialità, all’economia o al mondo dell’impresa.

Questa diffusione non implica però che tutte le dimensioni della competenza ricevano la stessa attenzione. Tra le sei componenti analizzate da Eurydice, l’alfabetizzazione finanziaria ed economica è quella maggiormente presente. Sono meno diffuse competenze come la capacità di costruire una visione, riconoscere opportunità e affrontare incertezza, ambiguità e rischio.

Il risultato è un’educazione imprenditoriale che, in molti curricoli, conserva un’impronta prevalentemente economica e conoscitiva. La dimensione più creativa e trasformativa (immaginare o sperimentare un cambiamento, imparare anche dagli errori) fatica di più a trovare spazio.

In Italia alcuni elementi di imprenditorialità sono presenti nei diversi gradi di istruzione soprattutto attraverso l’educazione civica. Nella primaria gli alunni affrontano la gestione di piccole disponibilità economiche e la costruzione di semplici piani di spesa e risparmio. Nella secondaria di primo grado compaiono la pianificazione delle risorse, i budget e l’organizzazione delle spese. Nella secondaria superiore si approfondiscono anche il ruolo di banche, assicurazioni e intermediari finanziari, insieme alle opportunità e ai rischi delle diverse forme di investimento.

Il curricolo italiano non è dunque privo di contenuti riconducibili all’imprenditorialità. Tuttavia, la situazione cambia quando osserviamo se e come i nostri studenti e studentesse siano chiamati a trasformare quelle conoscenze in azione.

In quali gradi di istruzione l’esperienza pratica rientra nel curricolo?

Per Eurydice, un’esperienza imprenditoriale pratica non coincide con una generica attività laboratoriale, una visita aziendale o un periodo di lavoro, ma deve permettere agli studenti di elaborare idee, selezionarne una e trasformarla in un progetto concreto. Deve inoltre prevedere apprendimento attraverso l’azione, un risultato tangibile e il coinvolgimento di soggetti esterni, così da mantenere un legame con problemi e contesti reali.

Possono rientrare in questa definizione una mini-impresa, un progetto sviluppato per un’organizzazione, un’iniziativa sociale o ambientale realizzata con associazioni e comunità locali. Il valore prodotto non deve necessariamente essere commerciale.

Come possiamo osservare dal primo grafico, la geografia europea di queste esperienze è tutt’altro che omogenea.

Nella scuola primaria soltanto 8 sistemi educativi su 38 prevedono esperienze imprenditoriali pratiche all’interno del curricolo ufficiale: in 4 sono obbligatorie e in altri 4 opzionali. Nei restanti 30 sistemi non ne viene rilevata la presenza curricolare.

Nella secondaria inferiore i sistemi che le includono salgono a 12: 6 le rendono obbligatorie e 6 opzionali. Alla secondaria superiore diventano 16, dei quali 7 con esperienze obbligatorie e 9 con attività opzionali.

La progressione è evidente, ma non modifica il dato di fondo. Anche nell’ultimo livello scolastico analizzato, la scuola secondaria di secondo grado, meno della metà dei sistemi inserisce queste esperienze nei curricoli ufficiali. Soltanto 7 su 38 le rendono obbligatorie.

La mappa consente di esplorare i tre livelli e mostra come non emerga un modello geografico unico. Paesi vicini possono adottare soluzioni molto diverse; all’interno dello stesso Paese, inoltre, la posizione può cambiare passando dalla primaria alla secondaria superiore. L’educazione imprenditoriale pratica appare quindi legata alle infrastrutture curricolari, alle autonomie scolastiche e alle scelte delle singole autorità educative più che a una divisione lineare tra aree europee.

Il caso italiano: obbligatorio il percorso, ma non l’imprenditorialità

Nel confronto europeo, risalta quindi un’Italia in cui le esperienze imprenditoriali pratiche non sono previste nei curricoli ufficiali della scuola primaria e della secondaria di primo grado, mentre nella secondaria superiore compaiono invece come componente opzionale. Il secondo grafico rende visibile questa posizione rappresentando 38 cerchi per ciascun livello scolastico. Ogni cerchio rappresenta un sistema educativo; la croce identifica l’Italia. Nei primi due livelli la “croce” italiana ricade tra i sistemi in cui l’esperienza pratica non è prevista. All’ISCED 3 si sposta tra quelli che la considerano opzionale, senza raggiungere il gruppo dei sistemi che la rendono obbligatoria.

Il rapporto richiama in particolare i Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, i PCTO. Nei licei italiani studenti e studentesse devono partecipare a questi percorsi, che possono comprendere attività collegate al mondo produttivo e professionale, comprese simulazioni d’impresa. Ma, mentre il PCTO è obbligatorio, la sua eventuale componente imprenditoriale resta opzionale. Non tutti gli studenti, quindi, incontrano necessariamente un’esperienza nella quale siano chiamati a ideare e realizzare un progetto imprenditoriale nel significato ampio adottato da EntreComp.

Non sarebbe corretto concludere che nelle scuole italiane queste attività non esistano. Mini-imprese, hackathon, cooperative scolastiche, laboratori e progetti promossi da associazioni o imprese sono sicuramente diffusi nei territori. Il dato Eurydice ci dice qualcosa di diverso, ovvero che il loro accesso non è garantito attraverso un obbligo curricolare nazionale comune.

È qui che si apre la questione dell’equità. Se l’esperienza dipende dall’iniziativa della singola scuola, dalla presenza di docenti formati, dalle reti territoriali o dalla capacità di trovare partner esterni, le opportunità possono distribuirsi in modo diseguale. Alcuni studenti incontrano contesti ricchi di progetti e collaborazioni; altri possono terminare il percorso scolastico senza avere mai trasformato un’idea in un risultato concreto.

Dal curricolo all’opportunità reale

I due grafici raccontano dimensioni complementari. La mappa mostra dove le esperienze pratiche sono formalmente riconosciute nei curricoli. Il dot plot mette in evidenza quanto sia ancora ristretto il gruppo dei sistemi che le rendono obbligatorie e consente di collocare immediatamente l’Italia.

Entrambi, però, fotografano le regole e non la vita quotidiana delle scuole. Un obbligo curricolare non garantisce automaticamente una buona esperienza; allo stesso modo, l’assenza di un obbligo non esclude la presenza di iniziative eccellenti.

Per capire davvero l’efficacia delle politiche servirebbe un secondo livello di dati: partecipazione degli studenti, durata e continuità dei percorsi, soggetti coinvolti, competenze sviluppate, distribuzione territoriale e caratteristiche sociali dei partecipanti. Il rapporto non fornisce queste informazioni e invita implicitamente a colmare la distanza tra ciò che i documenti prevedono e ciò che gli studenti sperimentano.

La stessa Eurydice evidenzia altri due punti deboli. Solo un terzo circa dei sistemi offre indicazioni specifiche per adottare un approccio che coinvolga l’intera scuola. Sono ancora meno frequenti incentivi economici, certificazioni e riconoscimenti capaci di sostenere questo cambiamento. Inoltre, i riferimenti espliciti all’educazione imprenditoriale nei quadri delle competenze professionali dei docenti sono molto rari.

L’esperienza pratica, insomma, non può essere aggiunta al curricolo come un’attività isolata. Richiede progettazione, tempo, docenti preparati, leadership scolastica, rapporti continuativi con imprese, organizzazioni sociali, istituzioni e comunità locali.

La sfida per il futuro

Per l’Italia il passaggio successivo potrebbe non consistere nell’aggiungere una nuova materia: piuttosto il tema è rendere sistematica e accessibile la possibilità di imparare attraverso progetti autentici e validati.

I PCTO offrono già una cornice potenzialmente utile, ma il rapporto mostra che la dimensione imprenditoriale non è garantita a tutti. Rafforzarla significherebbe andare oltre la semplice esposizione al mondo del lavoro e affidare agli studenti un ruolo attivo: identificare un bisogno, elaborare una soluzione, confrontarsi con vincoli e interlocutori reali, sperimentare, correggere gli errori e produrre un risultato.

È anche necessario allargare l’idea stessa di valore. Un progetto imprenditoriale scolastico può riguardare un prodotto o un servizio, ma anche la riqualificazione di uno spazio, una risposta a un bisogno sociale, una soluzione ambientale o un’iniziativa culturale. In questa prospettiva, l’educazione imprenditoriale può diventare uno strumento di cittadinanza e innovazione sociale.

L’Europa ha ormai riconosciuto l’imprenditorialità come competenza chiave. La nuova frontiera è fare in modo che non rimanga una formula nei curricoli o un’opportunità riservata alle scuole più attive. Per imparare davvero a trasformare le idee in valore, agli studenti non basta “sapere” come si fa: devono poterlo fare in maniera eguale ed equa.